Bits of life

Author: Teresa Lamas

 

The first most disturbing question regarding technology that I ever heard came on an average day from my grandma Dominga. We were sitting on the sofa watching her favorite program on TV one warm afternoon in our cold, old village in Galicia, when she caressed my knee and said (I translate from Galician): “Babe, can I ask you a question?” I said, “yes, of course, granny” so she looked at me with her most innocent grandmotherly expression: “What are all those people doing there, and why do they only have that tiny little window? Can’t they get out of there? And why can’t they see us?” It took me a while to understand she was referring to the television, and that those “tiny little people” were in fact Ava Gardner and Clark Gable playing Mogambo.

I have wondered ever since how long she had been thinking about it, being a ninety something year-old woman who had survived a war, even famine, and didn’t know how to read, perplexed at this entire modern mini-world going on right there, in her house.

I can recall many other questions of the sort after that one brave one. I guess she had never had the courage to ask, since everybody seemed comfortable and understanding with the idea of observing those little dwarves living in her kitchen, who couldn’t see us. And she was not going to be the one raising doubts about the normality of all that. Now that I think of it, I remember as well this one time when she asked me how come, if I was living in another city, she could hear me perfectly well (on the phone, of course).

I bought my first computer in my second year at university. I had always said that I would never need to use those devilish things, and had refused to own one until one of my professors, after receiving my typewritten assignment, asked me the second most disturbing question of my life regarding technology: “Miss Lamas, were you born in the dinosaurs’ era?” Little did I know how important computers would become ever since in my daily life.

In my third year in university I bought a mobile phone. None of my classmates (or anybody I knew, for that matter) had one. It was a pretty deep blue “One touch easy” and I immediately felt in love with it. The first call I made from my brand new phone was to my Mum. She was happy she could finally communicate with me easily now. But owing a mobile phone 25 years ago was difficult at times. Receiving a phone call in public when almost nobody had a mobile phone at the time was quite embarrassing, although it was very satisfying at the same time as it gave you a certain feeling of freedom… and what to say about SMS! Amazing!

Owing this phone was the first step to my current absolute devotion to technology.

Now that I have been a teacher in Nebrija for 12 years, and after teaching online since 2011, I look at technology and education from many different perspectives. On the one hand, it would be very difficult right now to “survive” in this current education system without certain knowledge of the latest developments… I know, who would have guessed when watching the little people who were living with my grandma what classes would be like 20 years later? On the other hand, I am always questioning myself: are we missing something? Are we losing contact with reality and with other human beings, as some more traditional educators claim? I guess this is a concern that each of us have to figure out, find a balance between the machine and human condition.

I am just worried about the latest (but probably not last) most disturbing question about technology I’ve heard (this time from an online student): “But, teacher, were there computers already when you were young?”

“I’m a great believer that any tool that enhances communication has profound effects in terms of how people can learn from each other, and how they can achieve the kind of freedoms that they’re interested in.”

Bill Gates

 

Teresa Lamas

ILM (Instituto de Lenguas Modernas)

 

Docencia en línea, toda una experiencia

Autora: Pilar Jiménez Encinas

 

¿Habéis sentido en alguna ocasión la fascinante experiencia de sentir cómo fluye una clase presencial cuando las caras de los alumnos se iluminan porque tienen interés en algún tema, participan y se crea un ambiente de aprendizaje especial?

 

Si os ha ocurrido algo similar, seguro que estaréis de acuerdo en que es una de esas experiencias que no se olvida fácilmente, por muchas razones, como es la complicidad entre alumno-profesor, el fluir de las ideas, el captar lo que realmente es aprender y compartir, etc. etc.

 

Siempre me había preguntado si esta sensación se puede experimentar también en la docencia en línea. Y, precisamente, hace unos días, tuve la suerte de poder comprobarlo al impartir un taller totalmente online sobre citación, gestores de referencias y RefWorks.

El momento previo es impactante: uno se encuentra solo ante un ordenador, el campus virtual, un micrófono, la presentación y una pequeña cámara. Hasta aquí es una sensación paralela a la que se siente al sentarse ante una pizarra en una aula presencial, justo antes de que empiecen a llegar los alumnos. E igual de análogo resulta el instante en el que comienzas a ver cómo los alumnos van entrando virtualmente en la plataforma y se cruzan los saludos a través del chat.

 

La gran diferencia radica en el momento justo en el que empiezas a impartir la clase. En lugar de recurrir a la voz propagada, característica de cualquier espacio o aula amplios, hay que modular el tono y sobre todo pausar el ritmo para facilitar la llegada del mensaje a unos alumnos que están ausentes físicamente.

Al no poder verles las caras, no sabes si ese día tus alumnos están somnolientos o animosos, con ganas de aprender o sencillamente de superar el trámite del día. Para cualquier profesor defensor de la retroalimentación inmediata, la docencia en línea supone un reto al que quizás solo se pueda hacer frente con experiencia y aprovechando la interactividad que te permiten los foros y el chat y, en definitiva, la propia herramienta.

 

En mi caso, al ser esta experiencia una pequeña incursión en la docencia en línea consistente en una sesión única, mantuve a cierta distancia el chat y el foro durante la sesión y me centré en explicar los contenidos con la mayor claridad posible para, al finalizar, dedicarme a las dudas, preguntas y todo tipo de aportaciones de los alumnos, mientras tenía el gran e inestimable apoyo de una persona experta en el manejo del campus virtual.

 

Supongo que será una cuestión de práctica, pero me gustaría saber cómo los profesores avezados son capaces de contestar al chat al mismo tiempo que imparten los contenidos. Sobre todo porque cada mensaje aparece en la bandeja de entrada de forma sucesiva y resulta difícil visualizar, leer y ordenar mientras estás concentrado en la claridad expositiva.

Tal vez resulte más fácil impartir una asignatura durante todo un curso que impartir un taller de forma puntual porque, aunque sea virtualmente, en un curso tienes tiempo de ir conociendo a todos los alumnos —a diferencia de lo que ocurre en los talleres aislados— y, a través de los trabajos, aportaciones y actividades de seguimiento, evaluar su grado de aprendizaje y motivación.

 

En cualquier caso, más allá de los aspectos tecnológicos, que con el tiempo se terminan conociendo y dominando, la gran envergadura de la docencia online radica en hacer palpable la presencia de unos alumnos que solo están de forma virtual. ¿Cómo conseguir visualizar las caras de satisfacción, perplejidad o, tal vez, desgana de unos alumnos a los que no puedes ver durante la clase y una vez esta ha concluido? ¿Bastan los agradecimientos que recibimos y las preguntas y participación activa en los foros y chats?

Quizás sería una buena idea que las plataformas virtuales desarrollaran una opción para que los profesores visualizáramos en pequeñas pantallas a los alumnos asistentes, de la misma manera en que ellos nos pueden ver a nosotros mientras impartimos la clase. Tal vez es aquí donde radicaría el éxito que supone superar la barrera de la pantalla y conseguir un feedback inmediato y plenamente satisfactorio en la docencia no presencial.

 

Pilar Jiménez Encinas

Servicio de Biblioteca

 

P.S.: Post dedicado con cariño a Paloma de Cruz Lezana, sin cuyo inestimable apoyo el taller no hubiera podido tener el éxito que tuvo.

Somos #StudentLovers

Global Campus conoció a Hydra Digital hace ya unos meses. Nos cautivó su concepto de usuario (se definen como #UserLovers) y su necesidad de entender y conocer al “cliente” para poder ofrecerle la mejor experiencia posible. Inmediatamente quisimos aplicar su metodología para indagar y saber más sobre nuestros alumnos: ¿Qué quieren? ¿Qué esperan? ¿Qué sienten? ¿Cuáles son sus inquietudes? Y nos pusimos manos a la obra.

Comenzó así un proyecto conjunto del que queremos compartir las conclusiones. Os dejamos el vídeo que recoge la esencia de este trabajo:

Vídeo: Las experiencias se diseñan. Fuente: Youtube.

 

Mejorar la experiencia de nuestros estudiantes es un reto constante para Global Campus. Y gracias a Hydra tenemos más herramientas para optimizarlo. Sin duda, queda mucho por hacer, pero vamos por el buen camino.

 

Definitivamente, somos #StudentLovers.

 

María García

Coordindora de Proyectos eLearning

 

 

El teletrabajo en la abogacía española

Autor: Luis A. García

 

Según el Libro blanco sobre teletrabajo en España (Fundación Másfamilia, 2012), este concepto abarca una visión del trabajo en la cual se aplican los siguientes principios y valores:

  • Eficiencia
  • Orientación a resultados
  • Conciliación de la vida familiar y laboral
  • TICs
  • Desarrollo sostenible

 

Las principales ventajas que los partidarios del teletrabajo señalan son (Diario El Mundo, 2017):

  • Mayor libertad para adaptar su jornada laboral a sus necesidades;
  • Reducción de costes por parte de la empresa;
  • Ahorro de gastos de desplazamiento al trabajador;
  • Aumento de la motivación y productividad.

 

Aplicado a la abogacía española, el Diario Expansión publicó un artículo esta semana donde resumía las iniciativas de teletrabajo por parte de algunos de los principales bufetes españoles:

  • Cuatrecasas: están desarrollando una prueba piloto que permite dedicar hasta el 20% de la jornada semanal a trabajar fuera de sus oficinas.
  • Gómez-Acebo & Pombo: proporcionan a sus abogados una llave de acceso remoto tipo USB que permite trabajar desde cualquier sitio y Smartphone.
  • Garrigues: pone a disposición de todos sus profesionales portátiles y móviles con conexión en remoto para que puedan distribuir su tiempo de forma más eficaz.

 

A estos efectos, creemos que el teletrabajo en la abogacía española se convertirá en los próximos diez años en algo rutinario, debido a que son los propios abogados (que son mayormente mujeres) lo están exigiendo como condición importante para permanecer en una empresa.

 

En este escenario, las competencias digitales serán fundamentales de cara al abogado poderse beneficiar de las ventajas anteriormente señaladas. Nuestras empresas nos entregarán las herramientas (portátil, móvil, etc.) para efectuar el teletrabajo, pero esperarán de nosotros la suficiente agilidad y habilidad para aprovecharlas al máximo.

 

Por lo tanto, exhortamos a todos los estudiantes de Derecho, incluyendo los recién graduados, a que no descuiden su formación en las competencias digitales que ya hemos mencionado en otros post.

 

Luis A. García Segura

Profesor de Derecho y Director del Máster en Derecho Empresarial

Y tú… ¿qué opinas?

Hasta no hace mucho, éramos individuos casi completamente pasivos a la hora de opinar, y aunque teníamos nuestra opinión respecto de algo o de alguien, la expresábamos en círculos pequeños, generalmente en nuestro entorno más cercano. Sin embargo, esto ha cambiado mucho gracias a las redes sociales. Ahora somos individuos más activos. Continuamente opinamos sobre cualquier asunto que nos rodea y además  compartimos nuestra opinión con un espectro más amplio.

¿Quién no ha escrito una reseña acerca de su experiencia sobre un determinado producto? O ¿quién no se lee las opiniones de otros usuarios antes de reservar en un hotel o en un restaurante? En la actualidad las opiniones están muy valoradas y pueden ayudarnos (o no) a hacernos una idea sobre aquello de lo que se opina. Esta diversidad de opiniones nos enriquece.

Pues bien, desde la Biblioteca de la Universidad Nebrija también te damos la oportunidad de opinar, claro que en este caso va a ser sobre los recursos que te ofrecemos. Vas a poder expresar lo que piensas sobre un libro o recurso, valorarlo y así compartirlo con otros lectores. De esta forma la lectura de diferentes opiniones sobre un mismo documento puede ayudar a un lector a la hora de elegir o no un documento o un recurso determinado.

¿Cómo puedes dejar tu opinión?

Es muy sencillo. Para dar tu opinión sobre un libro o recurso tan sólo tienes que buscarlo en el Catálogo-OPAC ~ Web Portal de la Red de Bibliotecas. En el registro que nos aparece del libro verás que hay varias pestañas (Documento, ejemplares, etiquetas, comentarios); de todas, la que nos interesa es Comentarios.

Imagen: Pestaña desde la que se incluyen comentarios.  Fuente: Catálogo-OPAC ~ Web Portal (Red de Bibliotecas Universidad Nebrija).

 

Pincha en ella y después en deja tu opinión:

Imagen: Campos para rellenar: Fuente: Catálogo-OPAC ~ Web Portal (Red de Bibliotecas Universidad Nebrija).

 

Y a partir de ahí puedes dejar un breve comentario – como mucho unos 1000 caracteres –  dejando las impresiones que te ha trasmitido la lectura de esa novela, si ese libro es interesante para determinada asignatura o si la película que has visto es como la esperabas o todo lo contrario.

Además de comentarlo puedes puntuarlo usando el sistema de valoración con estrellas, asignándole más o menos según la opinión que te merezca y tu nivel de satisfacción. Puedes valorarlo (es obligatorio rellenar este campo) o también hacer un comentario  (no es obligatorio) lo cual le da más valor, ya que toda la información que puedas aportar ayudará al resto de usuarios. ¡Y no te olvides de indicar el asunto del comentario! (es obligatorio rellenar este campo)

Tu opinión puede ser anónima sin identificarte o si quieres que sepan que has sido tú el que ha puesto ese comentario o valoración, tan sólo tienes que identificarte en el Catálogo-OPAC ~ Web Portal como miembro de la Comunidad Universitaria Nebrija. Recuerda que necesitas crearte un “alias”, que será con el que se te identifique en el comentario que hagas.

A parte de las opiniones que quedan reflejadas en cada documento sobre el que opinas, en la página principal del Catálogo-OPAC ~ Web Portal de la Red de Bibliotecas dentro del espacio Opinión de los lectores.

Imagen: Espacio Opinión de los lectores. Fuente: Catálogo-OPAC ~ Web Portal (Red de Bibliotecas Universidad Nebrija).

 

Podréis consultar el ranking de los recursos que han sido más comentados y los que han sido más valorados. Están separados en dos apartados diferentes porque lo más comentado no tiene porqué ser lo más valorado y viceversa. Si entras en los más comentados, verás un listado que recoge aquellos documentos sobre los que más comentarios se han hecho. Puedes pinchar en el que te interese y ver los comentarios aportados por cada usuario y si quieres puedes aportar el tuyo. De la misma manera puedes ver cuáles han sido los documentos más valorados y si conoces alguno y todavía no lo has valorado puedes hacerlo desde aquí. Tal vez los comentarios y valoraciones te ayuden a decidirte a consultar alguno de ellos.

Un comentario o una valoración pueden influir en la decisión de otros, puede ser el impulso necesario para la lectura de un libro, por lo que te animamos a colaborar en este espacio y compartir con todos tu experiencia.

 

Cristina Viñas

Servicio de Biblioteca

Big Data: Concretando lo abstracto (II)

Tras el post anterior en el que ya tratábamos este tema, seguimos concretando con ejemplos el uso del Big Data en diferentes sectores:

 

Ayuda para el aparcamiento

La empresa Toyota desarrolló la campaña Open Road Project para uno de sus modelos. Mediante la aplicación i-Road, se localizan lugares donde se puede aparcar el vehículo, que es similar en tamaño a una moto.

Vídeo: Toyota i-Road. Fuente: Youtube.

 

Campaña contra el racismo

Maju es una presentadora de la televisión brasileña que sufrió gran cantidad de insultos racistas en las redes sociales. En el National Day Against Racism, idearon la campaña Mirrors of racism. Publicaban en grandes pantallas ubicadas en las calles los tuits ofensivos, poniendo cara a los racistas y provocando una gran conversación internacional. En algunos casos, algunos de los autores de esos tuits llegaron a pedir perdón públicamente.

Vídeo: Mirrors of Racism. Fuente: Youtube

 

Dar vida a los datos

¿Y si creamos un logo que cobre vida? De esta idea partió el Instituto Nacional de Estadística de Ecuador (INEC) para acabar desarrollando un diseño que cambiaba a tiempo real en función de diferentes datos y variables, de tal manera que ese logo representaba de forma fidedigna la realidad del país en cada momento.

Vídeo: Live Logo. Fuente: Youtube

 

 

Arte a través de los datos

En el Museum Het Rembrandt, en Ámsterdam, utilizaron una gran cantidad de datos de pinturas del artista para crear “una nueva obra” del pintor neerlandés: The next Rembrandt. Éste es el magnífico resultado:

Vídeo: The Next Rembrandt. Fuente: Youtube

 

Inspirador, ¿no creéis? Definitivamente, el Big Data puede traducirse en proyectos y en resultados muy innovadores y sorprendentes… Y aquí viene nuestro reto: ¿Cómo podemos sacarle partido en el ámbito del elearning?

 

María García

Coordindora de Proyectos eLearning

Alumnos “de verdad”

Autora: Begoña Miguel

 

Pero… ¿no tienes alumnos “de verdad”?. La primera vez que lo escuché intenté aclararlo. Mi interlocutor no lo había entendido bien. Seguro que era eso. Me esmeré en explicarlo. Que si, que claro que tengo alumnos “de verdad”. Les doy clase online. A distancia. O sea, que ellos están en su casa -depende de la hora- , y yo… pues lo mismo, en la mía. Pero la reacción es casi siempre parecida… Que si, que lo entienden, pero que son alumnos online… 

 

“Clara acaba de dar a luz, Ignacio trabaja en un e-commerce en China, Kevin presenta un programa de radio en El Salvador, Jéssica acaba de montar su empresa en Colombia…”.

 

Otras veces es por parte de nuevos profesores. Desde que coordino dos másteres en modalidad online en la Universidad Nebrija, me he acostumbrado a entrevistar a futuros docentes que me manifiestan que les encanta la docencia… pero con alumnos “de verdad”. 

 

“Chemi esta acabando su tesis , Iria también, Nuria la terminó y ahora trabaja en un e-commerce, Allen es experto en usabilidad web en México, Rubén se ha convertido en un experto en narrativa digital…”.

 

La actitud de estos profesores, sin embargo, cambia rápido. Cuando se acaba su primera docencia, el grado de satisfacción de los docentes ya es altísima. La experienca ha sido intensa y el 99% que prueba, repite. Han conocido alumnos especiales, motivados y muy trabajadores. Estudiantes dispuestos a dar y obtener lo máximo. El sueño de un profesor.

 

“Marta obtuvo la mención de honor por ser la mejor estudiante de nuestra facultad, Ángel hizo otros másteres, pero todavía nos echa de menos, Cristian es docente de marketing digital en Bogotá, a Laura no le da la vida con su trabajo, pero está sacando el máster a fuerza de horas de sueño…”.

 

Empiezo a pensar que la expresión “de verdad” es equiparable a “presencial”. Es decir, los alumnos son verdaderos si son presenciales. Esto me lleva a pensar si la docencia puede ser de mentira si los alumnos están a distancia. O que mis alumnos son de mentira. O que solo es verdad lo que se ve, o… en fin, mejor no sigo por ahí que me lío.

 

“Noelia ha venido de su Valencia natal a Madrid a hacer prácticas en una agencia, Miguelina ha dejado su trabajo en República Dominicana para pasar este periodo de formación es España, Victoria se ha dejado el alma en el máster”.

 

Cuando te asomas a la docencia online te das cuenta que los alumnos te necesitan igual que en cualquier modalidad. O más. Han puesto tu confianza en ti y no les puedes defraudar. Están lejos. Están solos. Y necesitan este máster. Cada historia, cada caso, cada vida, deja huella en todo el equipo docente que día tras día procura que estos estudiantes logren sus objetivos y que sus sueños puedan convertirse en realidad. Para no ser alumnos de verdad, lo disimulan bastante bien. 

 

“Patricia nos dejó impresionados con su entrega, Javier pronto se doctora y ya dirige trabajos de fin de máster, Myriam es un ejemplo de persona y de profesional, Eva buscaba un máster “potente” y dice que lo ha conseguido”.

 

Cada estudiante deja una muesca en el corazón, un motivo de satisfacción, un hueco para siempre. Algunos vienen a la graduación. Otros no pueden y se quedan en su lugar de origen. Los que vienen, se reconocen, se miran y sonríen. Recuerdan las entregas, los nervios, el agobio… Y también las risas, los ratos compartidos y el placer del conocimiento. Y nos miran y sonríen. Nos echarán de menos, dicen. Estoy segura. Y nosotros a ellos también. Nos hemos reído, hemos peleado, discutido y emocionado. Todo un curso de experiencias y aprendizaje. Como si fueran alumnos “de verdad”.

 

Begoña Miguel

Directora del Máster en Marketing y Publicidad Digital

English as a Medium of Instruction (EMI) Innovating with responsibility

The universities around the world are increasingly facing an unstoppable internationalization process. Its transversal lines of action and research are partially encompassed in the term “English as a Medium of Instruction (EMI)”. To put it simply, EMI is the use of English to teach academic subjects in countries or areas where English is not the first language of most of the population. When favoring EMI, two frequent assumptions are that the students’ proficiency in English will improve as a result of EMI, and that the transition to normalizing it might be unproblematic. Yet, there is still no scientific evidence that proves the first assumption. The second assumption is far from reality. The goal of the following lines is to introduce EMI, applied to higher education, to those who are not familiarized with it, and also to encourage some further critical thinking on how we would like to implement this new methodology at our university.

 

Who are the actors involved in EMI? To identify them is one of the main responsibilities of the universities. Without any doubt, an initial action of the EMI process at any university should be to decide who those actors are going to be and why. They can vary slightly depending on different factors, among others the size and the internal structure of each university. What is important is that universities take responsibility to create a powerful and active committee and provide it with the necessary human and financial resources. Once identified and appointed, the members of the committee should constantly do research on the topic, know the characteristics of their university and help adopt consistent measures in order to move forward in the right direction.

 

Commonly, the language centers of universities are always present in committees of this kind, and they are regarded as key agents in any EMI planning. There are various reasons for this. First of all, the scope of action of language centers is usually transversal, which gives them a thorough and realistic panorama of the academic institution in particular: language centers work regularly with the administrative staff, the academic staff, with all the undergraduate students, and they also have a good perspective of what is being done at other universities.  Secondly, language centers are made up of experts in languages and culture (native or non native, very often with international professional experience), as is the case at the Instituto de Lenguas Modernas at Nebrija. Besides, the teams from the language centers are proud to be “English teachers”, but most of them are not only that. They also do research on specific topics considered essential in the EMI studies (e.g. translation, intercultural studies, second language acquisition and education, bilingualism, multilingualism etc.). It could be discussed whether there is a common assumption that language teachers are second-rate teachers at universities, and it would also be worth discussing if language centers are properly equipped in terms of resources. For the universities it will only be beneficial to count on the expertise of language centers in the EMI process. It goes without saying that they should have the necessary resources and that their roles should be redefined in part.

 

The scope of EMI is enormous. Therefore the decision-making agents, the students, the academic staff and the administrative staff of every single department should be aware that new insights will be imperative. The reasons why universities are willing to face EMI are numerous and complex: to attract international students, to be better positioned in the university rankings, to increase revenue, to give our students the possibility to study abroad, to further student and staff career possibilities, to modernize universities or even to follow global trends of how universities are supposed to become more international (“everybody is doing EMI now, so we should too”).

 

Hosted by the Language Center (Centro de Lenguas) of the Universitat Politècnica de Valencia, the 2nd International Seminar “Internationalising learning: English as a Medium of Instruction (EMI)” was held on the 30th and 31st of March 2017. Representatives of different national and international universities (Nebrija was represented by the Instituto de Lenguas Modernas) had the chance to engage in discussions aiming at guaranteeing quality in teaching using EMI.

 

One of the main aspects of those discussions dealt with how difficult it is for universities to manage the innovation that EMI requires. Let’s remember that EMI is teaching academic subjects in English, in countries where English is not the first language. In order to teach in English I would like to highlight that the starting point, the implications and the consequences of an EMI process are different depending on the country’s current level of internationalization. But implementing EMI entails considerable implications for everybody, since the implementation means preparing the whole university for its internationalization: students should be ready to be taught subject content in English, and the academic staff should be able to teach through English — orally and in writing. Therefore, the right pedagogical strategies should be adopted and assessment issues should be reconsidered; the members of the directive board and the administrative staff should be ready to use English as a means of communication daily, progressively, etc.

 

Another aspect that caught attention at the international seminar was the design of language exams for lecturers and students taking part in EMI programs. It was discussed what the minimum starting level of English should be for students who are about to begin undergraduate studies through English. For example: at many universities, including Nebrija, a significant amount of our undergraduate students start their different degrees having an intermediate level of English (B1). This level would be insufficient to start an EMI program. Taking this into consideration, more questions arose: what are universities going to do with students that might be really bright but are not ready to start EMI programs? The same applies to lecturers: what should universities do with good lecturers not capable of teaching through English? And keeping the previous questions in mind: who should be responsible for the level of English of our students and our lecturers taking part in EMI programs, and up to what extent? (The institution? Themselves?) To sum up, the design of language exams, both for lecturers and potential students, requires previous reflection, critical thinking and sensitivity, in order to decide on issues such as the duration of the exams, the parts they will consist of, the mode of implementation (e.g. optional or compulsory for lecturers?), the piloting of the exams, and the positive actions that are going to be taken according to the results of the exam (e.g. in terms of support for lecturers willing to teach through English but still not ready to do it).

 

Finally, a feeling of resistance to EMI was perceived at the seminar, which was concluded to be due, among other reasons, to a mistrust of this new way of teaching (there is no scientific proof of the benefits of EMI yet), second thoughts caused by the amount of resources that are needed for the project to be successful, perceived threats (mainly by the lecturers that think e.g. “Am I ready to teach through English?”, “I am interested, but what will the incentives be?”, “I would be interested but my English skills are not high enough”, or “I do not want to teach through English”), students’ and parents’ fears (therefore it is our responsibility to inform them both appropriately, without following trends or particular interests), and also sociological reasons (e.g. will EMI mean losing our own language and culture?).

 

Some conclusions drawn at the international seminar were:

 

  • There is not proof yet of the fact that students improve their English skills by studying the content of their degrees’ subjects through English. We all should ensure priority of learning over innovation, which means that EMI should be the servant and never the master.

 

  • The academia is experiencing a big changing role: should EMI teachers be language teachers, content teachers or both?

 

  • There seems to be a lack of awareness in terms of language and cultural issues that leads to a certain relaxation when universities implement certain measures related to EMI, too frequently in a rush.

 

  • Universities should reflect on the importance of their language centers, such as the Instituto de Lenguas Modernas: their teachers have really high English language proficiency (very often of other languages too), an awareness of multicultural issues and an interactive pedagogy. Besides they can also provide language support for EMI academics, students and administrative staff or revise linguistic awareness through assessment and observation tools.

 

  • Human and financial resources are necessary, in order to research, to take action and to provide support to the university community in any EMI process.

 

  • We should not find excuses for implementing EMI with half measures. EMI will be beneficial and profitable with consistent measures that are the result of critical thinking and research. Actions resulting from a lack of reflection, isolated decision-making actors or trends could be comparable to a time bomb that would eventually explode with no rewards.

 

Much more could be read and said about EMI. I hope that I at least have been able to convey the great responsibility that it is for a university to embark on an EMI project. All in all, good EMI institutions should adopt solid policies for decision-making, teaching modes, training, support, and also for convincing all university stakeholders of the need for innovating with EMI. An irrefutable fact is that our university, Nebrija, is officially committed to the internationalization process, because it was an active member of the Grupo de Trabajo de Política Lingüística that, in collaboration with 22 Spanish universities, wrote the Plan para la Internacionalización Lingüística created by the Comisión CRUE-IC de Política Lingüística (coordinated by Mr. Plácido Bazo), on March 3rd 2016, in La Laguna (ULL). This should be a solid step forward for the EMI future at Nebrija.

 

Nuria Mendoza

Coordinator Modern Languages Institute

Researcher on EMI

Researcher on Audiovisual Translation

Big Data: Concretando lo abstracto (I)

Big Data everywhere… Ya comentamos en un post anterior las bondades de los datos. Sin duda, son muy útiles, pero no son mágicos. Es necesario utilizarlos correctamente, saber qué información manejamos y qué podemos obtener de ella…

Lo cierto es que cuando hablamos de Big Data suele ser bastante abstracto, ¿qué tal si ponemos algunos ejemplos de cómo se han utilizado los datos en diferentes campañas publicitarias? Una ingente cantidad de información, organizada y gestionada con una planificación y objetivos adecuados, un puñado de creatividad… Y podemos tener resultados tan atractivos como los siguientes: 

 

Un anuncio diferente

No es fácil que un anuncio impacte tanto que haga a los peatones pararse a contemplarlo con la boca abierta. Pero la compañía British Airways lo consiguió con la siguiente campaña, basada en el uso de los datos de diferentes vuelos y su sincronización con una serie de receptores y elementos tecnológicos para lograr este anuncio:

 

Vídeo: The magic of flying. Fuente: Youtube.

 

Luchando contra la violencia machista

En Costa Rica comprobaron que tras cada partido de fútbol aumentaban los casos de violencia machista hasta en un 700%. El Instituto nacional de las mujeres de aquel país decidió crear “El segundo marcador”, un marcador ubicado en los estadios que llevaba la cuenta en tiempo real de las denuncias por violencia contra las mujeres. Los comentaristas hacían referencia constantemente a la cifra que indicaba el marcador. Tuvo un gran impacto en redes sociales y fue tema de discusión para psicólogos, políticos, periodistas…

Vídeo: El segundo marcador. Fuente: Youtube.

 

El resultado de esta campaña fue una reducción del 40% el número de avisos por violencia tras los encuentros.

 

Ofrecer al usuario lo que consume

Spotify realizó en Canadá una campaña titulada “Music for your world“. Recabaron datos sobre qué tipo de música era la preferida por cada zona geográfica y crearon playlist ofreciendo canciones y artistas por geolocalización. Esta campaña tuvo una gran acogida entre los usuarios, que se sintieron muy identificados con el servicio que les estaban ofreciendo.

 

Una opción para amantes de la fotografía

La conocida empresa de fotografía Canon supo combinar datos sobre las condiciones climáticas, la hora, la cantidad de luz y el tráfico de la zona, entre otras, para sugerir determinadas fotografías a los viandantes a través de pantallas colocadas estratégicamente en la ciudad. Su campaña “Photo Coach” tuvo un gran impacto en redes sociales.

Vídeo: Photo Coach. Fuente: Youtube.

 

En breve ofreceremos más ejemplos sobre el uso del Big Data. Seguro que os inspiran para sacar partido de la mejor manera posible a todos esos datos que manejáis…

 

María García

Coordindora de Proyectos eLearning

 

 

La formación inicial y continuada de la abogacía pasa por los recursos digitales

Autor: Luis A. García

 

A principios de febrero del presente año, la presidenta del Consejo General de la Abogacía Española (CGAE), Victoria Ortega, presentó el documento denominado “Plan Estratégico de la Abogacía 2020”. Según la nota de prensa de dicho acto, este plan sería “la hoja de ruta de la abogacía para el período 2017-2020 en la que, a través de cinco ejes estratégicos, se aborda el correcto ejercicio de la profesión”. Los cinco ejes estratégicos en que se divide el plan son los siguientes:

  1. Una abogacía confiable y preparada
  2. Una abogacía gestora integral de conflictos
  3. Una abogacía innovadora y tecnológicamente avanzada
  4. Una abogacía comprometida con la sociedad
  5. Una abogacía europea con visión global

 

A su vez, cada eje se encuentra dividido en objetivos y cada objetivo en medidas concretas. A efectos de este blog, procedemos a reflexionar brevemente sobre las tres últimas medidas del tercer objetivo del primer eje:

 

Objetivo 3: Formación inicial y continua de calidad

34.- Programa de colaboración con Facultades y Universidades

35.- Formación inicial de excelencia y mejora del acceso a la profesión

36.- Sistema de certificación de calidad para Escuelas de Práctica Jurídica

37.- Formación en competencias técnicas y desarrollo de especialidades en másteres

38.- Programa integrado de Formación Legal Continua (FLC)

39.- Aumento de cursos de formación conjunta con otras instituciones profesionales

40.- Biblioteca digital intercolegial

41.- Campus virtual intercolegial

42.- Servicio didáctico y audiovisual para crear contenidos colegiales y cursos online

 

Cabe aclarar que este objetivo parte de la premisa de que para ejercer la abogacía de forma responsable, fiable y con altos niveles de calidad, el abogado necesita ir actualizando los conocimientos adquiridos en su formación inicial. Personalmente, yo voy más allá: creo firmemente que para ejercer la abogacía de forma fiable, es necesario además adquirir nuevas competencias y habilidades que van surgiendo con el paso del tiempo y que necesariamente no existían cuando el abogado cursó su formación inicial (por ejemplo, manejo adecuado de las redes sociales en los entornos profesionales de la abogacía).

 

A estos efectos, el CGAE quiere promover junto con las universidades, escuelas de práctica jurídica, colegios de abogados y consejos autonómicos un programa integrado de formación legal continua para todo el territorio nacional, de forma que los abogados españoles estén en mejores condiciones para ofrecer servicios jurídicos de alta calidad.

 

Bajo esta premisa, los recursos digitales juegan un papel esencial tanto en la formación inicial como en la formación continuada del abogado, según veremos a continuación.

 

Medida 40: Biblioteca digital intercolegial: “Para que los abogados  cuenten  con  medios  equivalentes  de  información  en  la  articulación  de  su estrategia profesional, sin limitación física, temporal o geográfica, deben poder acceder a una  biblioteca digital común, con independencia de su concreta colegiación. La Abogacía Española pondrá  todos los medios a su alcance para crear una biblioteca digital intercolegial excelente, que  asegure la igualdad de armas en el proceso por medio de un igual acceso a las fuentes de información”.

 

Nos parece muy buena esta propuesta, siempre y cuando se facilite acceso a la misma (de forma limitada, claro), a los estudiantes de Derecho e incluso al público en general. Actualmente existen varias bibliotecas jurídicas digitales en el ámbito español, pero de acceso restringido mediante pago. Cada colegio de abogados se encarga de negociar individualmente el acceso para sus colegiados, de forma que el colectivo en general podría beneficiarse de mejores condiciones si se parte de una propuesta conjunta.

 

Medida 41: Campus virtual intercolegial: “…los Colegios de Abogados programan e imparten 2.500 cursos de formación al año, siendo la Abogacía Española uno de los más importantes prestadores de servicios de formación profesional del  país en términos comparados. Para poner en valor este significativo ecosistema educativo, la  Abogacía Española  potenciará  su plataforma de formación  no presencial, bajo criterios de fácil  acceso y usabilidad, con objeto de prestar un servicio de calidad a todos los colegiados, así como  a otras profesiones legales que estén interesadas. El Consejo General aspira a facilitar el acceso  universal a una formación profesional continua y especializada de calidad por medio de este proyecto intercolegial”.

 

Creemos que el CGAE no se debe limitar al ámbito intercolegial y debería invitar a aquellas universidades españolas que así lo estimen, a formar parte de este campus (especialmente las universidades públicas). Para este caso, entendemos que los MOOCs sobre temas de Derecho deberían integrarse en dicha plataforma, así como las titulaciones propias que se estimen de especial interés (fundamentalmente diplomados y cursos de corta duración que se pueden desarrollar fácilmente por las facultades de derecho).

 

Medida 42: Servicio didáctico y audiovisual para crear contenidos colegiales y cursos online:

“La Abogacía Española impulsará un servicio didáctico y audiovisual dirigido a transformar en contenidos formativos online una selección de los cursos presenciales que los Colegios de Abogados ofrecen  anualmente. La transformación de cursos que los colegios imparten de modo presencial en la  actualidad en materiales formativos digitales se realizará por medio de un servicio especializado que estará formado, necesariamente, por expertos en metodologías docentes y didáctica online así como por los mejores profesionales del sector audiovisual”.

 

Precisamente el ámbito didáctico y audiovisual ha sido extensamente desarrollado por las universidades españolas, tanto privadas como públicas (por ejemplo, los casos de la propia Universidad Nebrija y de la Universidad Internacional de la Rioja). Es por esto que entendemos que dicha transformación de contenidos debe hacerse de forma concertada con el sector universitario español que posee ya experiencia en la formación jurídica en plataformas digitales.

 

Por último, queremos expresar nuestro optimismo respecto al Plan estratégico de la abogacía 2020, así como reiterar nuestra disposición y voluntad para contribuir a que el mismo se materialice lo más pronto posible en beneficio de una abogacía más fiable y preparada.

 

Luis A. García Segura

Profesor de Derecho y Director del Máster en Derecho Empresarial