Universidad Nebrija

El presente artículo analiza el artículo de Su Yn Hsieh titulado "La vulnerabilidad de la propia imagen y la Búsqueda de la perfección lingüística. Condicionamientos de la participación oral de los estudiantes taiwaneses en clases de ELE" y comenta algunas consideraciones pedagógicas.

This article examines the article "The Vulnerability of Self-Image" and "Searching for linguistic excellence". Principal determinants of Taiwanese student's frequency of Spanish oral usage in the classroom" by Su Yn Hsieh and coments some pedagogical considerations.

Fecha de recepción: 15/11/2015

Fecha de aceptación: 29/11/2015

En el artículo "La Vulnerabilidad de la propia imagen y la Búsqueda de la perfección lingüística. Condicionantes de la participación oral de los estudiantes taiwaneses en clases de ELE" se estudia si la causa de que los alumnos taiwaneses no usen con frecuencia la lengua meta en la clase de ELE, es la vulnerabilidad de la propia imagen y la búsqueda de la perfección lingüística.

El tema tratado en este artículo es un tema muy discutido entre los profesores que enseñan a estudiantes chinos ya sea en Asia o en cualquier otra parte del mundo, ya que estos alumnos apenas participan en las actividades orales y se muestran reticiente a la hora de interactuar oralmente. De ahí la gran relevancia para la enseñanza de español a sinohablantes de este trabajo.

En el presente artículo Hsieh describe el estudio empírico que realizó con el fin de averiguar si las variables de vulnerabilidad de la propia imagen y la búsqueda de la perfección lingüística propuestas en una investigación anterior (Hsieh 2014), influyen en la frecuencia de uso del español en las clases.

En su investigación parte de estudios realizados en la última década en los que se trata el comportamiento de los estudiantes taiwaneses al realizar las actividades en clase: actitud silenciosa, reticente y pasiva. También parte de trabajos en los que se plantean propuestas para mejorar la producción oral de los aprendientes. Todo esto lleva a Su Yn Hsieh a plantearse si las investigaciones no deberían estudiar el comportamiento en sí de los estudiantes y las razones por las que actúan de esta manera, en lugar de describir el comportamiento de los estudiantes y analizar las programaciones, contenidos, materiales, actividades y motivación de los estudiantes, que es en lo que se enfocaban las investigaciones realizadas hasta ese momento. Por este planteamiento, realizó una investigación en la que analizó los factores que podrían influir en la participación oral de los estudiantes taiwaneses en las clases de ELE. El instrumento de medición que empleó para obtener los resultados fue un cuestionario que constaba de siete ítems. La selección de estos se realizó a partir de una encuesta con preguntas abiertas con el fin de recoger la mayor cantidad posible de causas, lo que a su vez, le otorgaba validez al instrumento de medición. Estos ítems los clasificó siguiendo dos factores:

1. La Vulnerabilidad de la propia imagen en la que recogía cuatro ítems: Temo que mis compañeros de clase critiquen mi habilidad de hablar en español; Expresarme en español me provoca ansiedad; Temo equivocarme, eso me hace quedar mal delante de mis compañeros; Cada vez que quiero hablar, mi corazón empieza a latir rápidamente y me siento incómodo.
2. La búsqueda de perfección lingüística en la que recogía tres ítems: Falta de la palabra adecuada para expresarme correctamente; No hablo español con fluidez, no me expreso bien; la gramática es muy complicada, necesito pensar más tiempo.

Los resultados obtenidos mostraron que la reticicencia de los estudiantes asiáticos a participar en las actividades orales, se debía a causas culturales y afectivas. Y el cuestionario elaborado en esa investigación es el que utilizó en el estudio empírico que presenta en este artículo.

Para realizar su estudio, Hsieh pasó el cuestionario elaborado (Hsieh 2014) a una muestra de 138 estudiantes entre veinte y veintiún años provenientes de tres grupos (clase de Lectura, clase de Turismo y clase de Gramática).

En el cuestionario se les preguntaba con qué frecuencia participaban voluntariamente en las clases de español: 1. "Nunca"; 2. "Muy pocas veces"; 3. "A veces"; 4. "Frecuentemente; 5. "Muy Frecuentemente". Según los resultados obtenidos, parece que la frecuencia de uso del español está entre "Muy pocas veces" y "a veces". Resultados que confirmaban las quejas de los profesores de español en Taiwán sobre la participación oral de los estudiantes en las clases de idiomas, queja que no solo tienen profesores de español en otras zonas de China y en otros países de Asia, sino también profesores de español en España y posiblemente también en otros países donde el español es la lengua nativa.

Los resultados referidos a la vulnerabilidad de la propia imagen fueron bastante homogéneos y todos se concentraban alrededor de la media (3), siendo la más alta: "Cada vez que quiero hablar, mi corazón empieza a latir rápidamente y me siento incómodo"; seguido de: "Temo equivocarme, eso me hace quedar mal delante de los compañeros" y "Expresarme en español me provoca ansiedad"; y por último: "Temo que mis compañeros de clase critiquen mi habilidad de hablar español". Resultados lógicos si se analizan las producciones de los estudiantes en clase, ya que los conocimientos de la lengua que el estudiante tiene no se corresponde normalmente con los que se reflejan en sus producciones orales. Seguramente esa ansiedad es lo que produce un fenómeno que puede observarse en el comportamiento lingüístico de los aprendientes en clase. En muchas ocasiones el estudiante que está hablando,no encuentra las palabras y construcciones gramaticales adecuadas para expresar lo que quiere decir, por lo que otros estudiantes le ayudan a expresarlo. Sin embargo, cuando esos mismos estudiantes tienen que participar oralmente, son ellos los que no encuentran los elementos lingüísticos que necesitan para expresarse, por lo que ese mismo estudiante que ha sido ayudado anteriormente, es en ese momento el que ayuda a los otros. Todo esto seguramente se deba a que son muchos los factores que influyen en un estudiante en el momento de la participación y que provocan que el enunciado emitido no corresponda a sus conocimientos reales, como puedan ser los nervios al hablar en público, la ansiedad, el miedo a cometer errores, etc.

En cuanto al factor de la búsqueda de la perfección lingüística, los resultados también son bastante homogéneos. La media más alta corresponde a "La gramática es muy complicada, necesito pensar más tiempo", seguido de "Falta de la palabra adecuada para expresarme correctamente", y por último "No hablo español con fluidez, no me expreso bien".

En las conclusiones Hsieh expone que la vulnerabilidad de la propia imagen y la búsqueda de la perfección lingüística son la causa de que los estudianes taiwaneses opten por no participar oralmente en clase, y que esa falta de participación no se debe a que el estudiante no sepa español. Esto, a su vez, confirma aparentemente la eficiencia de las variables afectivas de origen sociológico y socioculturales en el aprendizaje de lenguas. Como puede comprobarse, los resultados de los dos factores, coinciden con los de investigaciones anteriores, a los estudiantes taiwaneses les preocupa la opinión que otras personas pueden tener de ellos y más si es negativa, y también, porque consideran que su español a nivel gramatical y léxico, no es el adecuado. Con este estudio empírico aparentemente queda demostrado que la vulnerabilidad de la propia imagen y la búsqueda de la perfección lingüística afecta negativamente en la frecuencia de uso del español en clase, ya que los aprendientes tienen miedo a cometer errores, lo que puede deberse a cuestiones socioculturales. Pero Hsieh manifiesta prudencia ante estos resultados ya que la reformulación y ajustes en el instrumento de medición, pueden proporcionar más validez y fiabilidad a este. Aspecto en el que estamos totalmente de acuerdo ya que es posible que los alumnos contesten a las cuestiones planteadas con su conocimiento consciente, pero que posiblemente no responda a la realidad, como nos ha ocurrido con cinco alumnos chinos que estudian en Madrid a los que les hemos pasado el cuestionario antes de empezar a escribir este comentario. Después de pasárselo, se habló con ellos sobre el tema y las razones que nos proporcionaron durante la conversación, no correspondían con lo contestado en el cuestionario. La muestra es muy pequeña y no válida para una investigación aunque sirve para el replanteamiento de los ítems, como se ha manifestado en las conclusiones. La contestación a si participan voluntariamente en clase de español ha sido que a veces, aunque realmente es muy pocas veces. Sin embargo, el aspecto que llama la atención es que dicen que no hablan por miedo a cometer errores y a lo que piensen los compañeros, pero al replicarles que en las actividades en grupo participaban activamente y que cuando la actividad requería que se realizase minirepresentaciones teatrales, las hacían sin el miedo a lo que pudieran pensar los compañeros se quedaron pensativos y reconocieron que efectivamente participaban. Al preguntarles por qué ahí no les preocupaba lo que pensaran los compañeros, mencionaron que no estaba el profesor, pero se les replicó, que cuando se encuentran con los profesores en los pasillos, en la calle o en el metro, se comportan de manera natural, dijeron que en esas situaciones no sienten que están con el "profesor" o que este examina sus produciones orales. En dicha conversación también manifestaron que otra de las razones por la que no participaban era porque ellos necesitaban más tiempo para pensar que los estudiantes de otras nacionalidades, y al preguntarles por qué pasaba lo mismo en Taiwán y otros lugares de China, volvieron a quedarse pensativos sin saber qué contestar.

Evidentemente el contexto de la investigación no es el mismo. El estudio empírico se realizó en Taiwán y se realizó con el rigor requerido, y nosotros nos hemos limitado a pasárselo a cinco alumnos que estudian en España, pero pensamos que puede servir para el replanteamiento de estas cuestiones en futuras investigaciones. También se debería tener en cuenta si los estudiantes responden a los ítems de los cuestionarios siendo conscientes de cómo actúan en clase o siemplemente contestan cómo piensan que actúan, por lo que que sería interesante investigar sobre este aspecto y proponer otras herramientas de recogida de datos como complemento al cuestionario, sin que esto signifique quitarle mérito a la investigación objeto de este comentario, simplemente es un complemento a las conclusiones.

En las implicaciones pedagógica, Hsieh propone que sea el profesor el que tome la inciativa para ayudar a los estudiantes a participar en clase y acorte la distancia entre profesor y alumno, así como plantear actividades que motiven la participación del estudiante. También propone que el profesor tenga en cuenta las diferencia entre la cultura del estudiante y la de la lengua que aprende. A estas implicaciones nosotros matizamos y añadimos algunas consideraciones que habría también que tener en cuenta:

La primera de ellas es concepto de error de los estudiantes chinos puesto que todos los ítems planteados en el cuestionario están relacionados con esto: la ansiedad, temor a equivocarse y quedar mal delante de los compañeros, los latidos del corazón a la hora de hablar, temor a ser criticados por los compañeros, necesitar pensar la gramática, no hablar con fluidez ni expresarse bien, falta de la palabra adecuada. Por ello sería conveniente enseñarles a que no le den importancia al error y quitarles el miedo a que cometan uno, y hacerles comprender que cometer errores al aprender una lengua forma parte del proceso natural del aprendizaje de la misma manera que los niños cometen errores cuando empiezan a hablar su lengua materna. Además, los errores proporcionan información al profesor sobre el sistema de lengua que emplean sus alumnos y del progreso de estos en el uso de la lengua (Corder 1991).

La segunda es la cuestión cultural mencionada por Hsieh. Aquí se deberían tener en cuenta dos aspectos, además de la diferencia entre las dos culturas, la de origen y la de destino. Uno de ellos es el mencionado en el artículo al considerar que factores socioculturales y psicológicos influyen en que los alumnos taiwaneses se mantengan en silencio en las clases (Hsieh 2014), aunque algunos estudios lo refuten (Tani 2005). Y este aspecto también puede influir en el segundo, en la manera tradicional de aprender de los estudiantes chinos ya que son muchos los estudios en los que se ve la influencia del pensamiento de Confucio en el modelo de sistema educativo en China (Trapero 2012). También hay que tener en cuenta la metodología seguida actualmente en los centros chinos: el enfoque tradicional (gramática-traducción) y el estructural (Tiendong Yang 2013). Todas estas cuestiones culturales pueden influir en la reticencia a hablar del estudiante chino, lo que puede dificultar la implementación del enfoque comunicativo en las clases como Hsieh menciona en su artículo. A esto podemos añadir que los estudiantes chinos que estudian en España con los que hablamos, nos comentaron que ellos no participaban en las clases porque no estaban acostumbrados a hacerlo.

Otra cuestión referente a la metodología está relacionada con los ítems del cuestionario con el que se ha hecho el estudio empírico: No hablo español con fluidez, no me expreso bien y Falta la palabra adecuada para expresarme correctamente. Sería interesante que el profesor, al plantear las actividades comunicativas, revisara si el estudiante dispone de todas las herramientas necesarias para realizar las actividades, ya que en muchas ocasiones, este no está familiarizado con los elementos lingüísticos que hay que emplear en la actividad ni está acostumbrado a utilizarlos. Para facilitar la participación oral en las actividades propuestas en clase, se podrían proponer determinadas actividades de aprendizaje con un objetivo didáctico determinado: actividades de familiarización, que permiten al estudiante familiarizarse con el contenido lingüístico objeto, y actividades de procesamiento lingüístico dirigido a la práctica, que dirigen al alumno a producir el contenido objeto y le permiten ir acostumbrándose a usar los contenidos estudiados en clase (Hernández Alcaide 2013). La realización de este tipo de actividades en clase puede darle confianza, seguridad al estudiante y hacerle sentir que conoce las formas lingüísticas (gramaticales y léxicas) que se necesitan para realizar la actividad, lo que le llevaría a perder el miedo a cometer errores y por tanto a 'perder la cara' delante de sus compañeros.

Pero todas estas cuestiones son consideraciones a tener en cuenta en futuras investigaciones y que no restan mérito a la investigación comentada y al aporte de esta a la enseñanza de idiomas a sinohablantes y a estudiantes asiáticos.

Corder, S. P. (1991). La importancia de los errores del que aprende una segunda lengua. La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor.

Hernández Alcaide, C. (2013). La dificultad de las oraciones condicionales radica en el uso de los conectores. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 13 (número especial – Actas de Congreso). http://www.nebrija.com/revista-linguistica/numero-13-2013. [consultado el 28 de noviembre de 2015].

Hsieh, S. Y. (2014). La reticencia de los aprendientes taiwaneses de ELE-Análisis exploratorio de los factores influyentes. Actas del XIII Simposio Internacional de la Lengua Española. Identidades: lengua, literatura y cultura. Universidad de Providence, Taichung: Taiwán, 101-113.

Tani, M. (2005). Quiet, but only in class: reviewing the in-class pariticipation of Asian students. http://trove.nla.gov.au/work/153077549?q&versionId=166829545 [consultado el 28 de noviembre de 2015].

Tiedong, Y. (2013). Metodología y manuales en la enseñanza de español a sinohablantes. http://www.sinoele.org/index.php/revista/numeros/numero-8/51-revista-1/sinoele-8/198-propuestas-de-integracion-de-la-plataforma-moodle-en-las-clases-de-lengua-y-cultura-espanola-13 [consultado el 28 de noviembre de 2015].

Trapero Sandoval, J. (2012). Las instrucciones del profesor en la enseñanza de ELE para alumnos taiwaneses de nivel inicial: incidencia de las diferencias culturales y propuestas de mejora. Memoria fin de máster en enseñanza de ELE. Universidad Nebrija.