Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas

La descripción de los niveles de representación del discurso es muy clara y permite vislumbrar la relevancia que diversos tipos de inferencias tienen en la generación de cada uno de estos niveles; sin embargo, y de acuerdo a la misma descripción que la autora hace del proceso, creo pertinente manifestar que no comparto la idea de que el significado ‘se extraiga de los textos’. Los textos no poseen un significado único y autónomo que sea extraído al comprender; por el contrario, el significado que cada lector -en el caso de los textos escritos- construya dependerá, entre otros, de factores tales como su capacidad para decodificar, su conocimiento previo y la situación comunicativa en que el texto es leído.

En un punto relacionado con el anterior, me parece que los conceptos de discurso, texto, tipo de texto y género no son tratados de manera adecuada. Ello pues la autora se refiere primero a los textos y a los discursos de manera indistinta y luego a los primeros como formas de los segundos. Así también, hace referencia a Biber (1988) para hablar de ‘géneros del texto’, pero el autor, en dicha publicación, no utiliza tal concepto, sino que el de registro. Desde mi perspectiva, un texto corresponde a una instancia particular de una lengua determinada. Tal instancia, de carácter tanto semántico, como léxicogramatical, es producida por un individuo en forma consciente e intencionada en un contexto particular con el fin de satisfacer un propósito comunicativo. Por esta razón, las características de cada evento comunicativo o texto, emergen a partir de las posibilidades que dicho individuo es capaz de elegir desde una lengua, entendida como un potencial de significado, de acuerdo a las restricciones que el contexto, tanto de tipo situacional como cultural le impone. Por otra parte, los géneros discursivos corresponden a la estandarización convencionalizada de las actividades lingüísticas que cada individuo lleva a cabo para alcanzar sus propósitos comunicativos. De acuerdo a lo anterior, el género se constituye, para el analista del discurso, en un constructo que permite aglutinar textos de acuerdo a ciertas características recurrentes, no solo de tipo contextual, como son, entre otros, el contexto de circulación y la relación entre los participantes involucrados, sino que también de tipo lingüístico-discursivo. La tendencia de ciertos textos a compartir tales o cuales de estas características -entre las que, el propósito comunicativo tiene un rol central- permite establecer regularidades y, en definitiva, identificarlos como ejemplares de un género.

Por otra parte, creo que la autora no está siendo clara y tampoco está utilizando los conceptos con total precisión cuando, en la página 12, sostiene que:

Me parece importante señalar que las oraciones no contienen ni proposiciones ni ideas, de hecho, las proposiciones corresponden a unidades semánticas, abstractas y amodales, propuestas por algunos autores (Kintsch, 1998; Louwerse, 2007) para dar cuenta del modo en que se representa la información en la mente humana. A pesar de la actual controversia respecto de la plausibilidad psicológica de las proposiciones, esta propuesta pone énfasis en su capacidad para representar el significado (Kintsch, 1974; Kintsch & van Dijk, 1978) a diferencia de lo que sucede en el campo de la lógica formal, de donde fueron tomadas (Frege, 1974) y donde son entendidas, principalmente, como unidades de significado, sujetas a valores de verdad (Polson, 1995).

Las proposiciones, desde esta perspectiva, se presentan en un esquema de argumento-predicado y pueden configurarse como proposiciones atómicas (Kintsch, 1974; Kintsch & van Dijk, 1978) o como proposiciones complejas (van Dijk & Kintsch, 1983). Las proposiciones atómicas corresponden a un término relacional, que consiste en un predicado y uno o más argumentos, presentados como: PREDICADO [ARGUMENTO, ARGUMENTO] (PREPARAR [PEDRO, PISCO SOUR]). En este esquema, el predicado determina el número y tipo de argumentos que pueden llenar el espacio para los argumentos, es decir, el rol semántico de los participantes.

El segundo y último apartado está centrado en el concepto de inferencia, presentando una revisión profunda y muy clara a diferentes taxonomías de inferencias. Después de este detallado y completo reporte acerca de las inferencias y sus taxonomías, como lector, y en base al título del trabajo, se espera el apartado referido a la relación entre las inferencias y la comprensión de textos en una L2; sin embargo, este no existe.

Habría sido deseable en un artículo con este título que, al menos, se hiciera mención a factores intervinientes en un proceso desarrollado en L2. Esto pues, la investigación en el área de la lectura en L2 se ha desarrollado ampliamente durante los últimos años, aportando, en gran medida, a la descripción de los factores que en este proceso inciden. Koda (2005) señala cuatro supuestos básicos acerca de la comprensión de textos en segundaproceso inciden. Koda (2005) señala cuatro supuestos básicos acerca de la comprensión de textos en segunda lengua: (1) el conocimiento lingüístico y las habilidades de procesamiento lingüístico están relacionadas pero son competencias diferentes, (2) los conocimientos lingüísticos de tipo ortográfico o fonológico contribuyen en forma separada a la comprensión, (3) el conocimiento lingüístico de la L2 es una condición necesaria pero no suficiente para el procesamiento eficiente de la información textual (4) el conocimiento lingüístico necesario, así como las correspondientes habilidades de procesamiento varían dependiendo de la lengua.

Aquí, me parece oportuno señalar que la habilidad lectora y el dominio lingüístico -tanto de la lengua materna como de la segunda- definitivamente inciden en la comprensión, pero su impacto varía dependiendo del nivel de procesamiento. Es decir, mientras que el procesamiento del nivel local depende, predominantemente, del dominio lingüístico; gran parte del procesamiento superior, incluyendo los procesos inferenciales, dependen del nivel de desarrollo de la habilidad para procesar la información. En este sentido, es posible sostener que el dominio de la L2 incide, principalmente, en la representación del código de superficie y en la generación de la microestructura del texto, pero no de la misma manera en la generación de una base textual o de un modelo de situación.

Además, es necesario señalar que un proceso de comprensión de textos de tipo general en segunda lengua no presenta las mismas características que un proceso de comprensión de textos especializados en segunda lengua. La principal diferencia está constituida por los tipos de conocimiento involucrados. Por un lado, cuando se trata de comprender textos escritos en una segunda lengua, basta con poseer ciertos conocimientos generales compartirlos con los demás miembros de una determinada comunidad de habla. Por otro lado, cuando se trata de la comprensión de textos disciplinares en una segunda lengua, los conocimientos generales compartidos con la comunidad de habla no resultan suficientes, pues es necesario además poseer ciertos conocimientos específicos asociados a una comunidad discursiva (Swales, 1990).

Similar importancia se le debe asignar, al igual que en un proceso desarrollado en lengua materna, al uso estratégico del conocimiento previo. Este conocimiento incluye no sólo el conocimiento cultural, sino también el conocimiento acerca del área de contenido del texto (esquemas de contenido), y la estructura retórica de éste (esquema formal) (Carrell, 1988).

Asimismo, se debe incluir la capacidad para transferir la habilidad utilizada para desarrollar un proceso de comprensión en lengua materna a un proceso de comprensión en segunda lengua. Sin embargo, esta capacidad podría estar condicionada por el nivel de domino de la segunda lengua o lengua extranjera. Respecto de esto, Alderson (1984) opone la Hipótesis de la Interdependencia de las Lenguas (Cummins, 2005) a la Hipótesis del Umbral Lingüístico. En la primera se sostiene que el desarrollo de la habilidad de comprensión se realiza sólo una vez y no debe ser reaprendido cada vez que se aprenda una nueva lengua. De este modo, una vez que los lectores han madurado en su habilidad para comprender en su primera lengua, el proceso puede ser traspasado a una segunda lengua, sin necesidad de ser reaprendido (Carrell & Grabe, 2002).

Por último, no hay duda de la relevancia del fenómeno abordado en el artículo y de las implicancias que tendría entregar orientaciones certeras a los interesados en el tema. No obstante ello, cabe señalar que si bien la autora no explicita un objetivo para su artículo, a partir del título del trabajo, se esperaría que efectivamente se abordara la problemática que implica llevar acabo un proceso de comprensión en una L2, identificando y describiendo, al menos, algunos procesos inferenciales involucrados; sin embargo, la autora se limita a realizar un recorrido respecto de los estudios de la comprensión y de las inferencias y presenta además diversas taxonomías al respecto, pero deja de lado los factores que intervienen cuando la comprensión se lleva a cabo en una segunda lengua, así como también, el tipo de inferencias involucradas y su rol en este tipo de procesos.

Referencias bibliográficas

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van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

El artículo se estructura en dos grandes bloques, siendo el primero un panorama del estudio de la comprensión, entendida como proceso. En el segundo se presentan las inferencias como núcleo de la comprensión humana, así como diferentes clasificaciones, las que obedecen a criterios diversos.