Universidad Nebrija

revista.la@nebrija.es | ISSN 1699-6569 | Publicación semestral

Evaluación de la actuación, perspectiva comunicacional y español para uso profesional
El «Diplôme de compétence en langue»
José María Cuenca Montesino
UFR SHA-MdL. Université de Poitiers. Francia.
jmcuencamontesino@gmail.com
RESUMEN

La presente comunicación tiene por objetivo presentar el DCL (Diplôme de Compétence en Langue) y la innovación que supone en materia de evaluación. El DCL es un diploma nacional profesional francés diseñado específicamente para adultos. Este diploma responde a las necesidades del mundo profesional. El examen consiste en una prueba oral y escrita que simula una situación de trabajo real. En función de la actuación del candidato, este obtiene un diploma en el que figura su nivel de competencia de comunicación operativa, que corresponde a uno de los cinco niveles del MCERL.

El DCL se propone actualmente en 13 lenguas y es la única certificación en lenguas extranjeras que ha sido elaborada con la participación del mundo profesional. Dicho diploma certifica las competencias lingüísticas en situación de comunicación profesional del candidato; para su concepción se han tenido en cuenta la perspectiva accional / co-accional (comunicaccional) contemplada en el plan de renovación de lenguas extranjeras del Ministère de l’Education Nationale galo así como en el MECRL. El DCL no sólo certifica el conocimiento de la lengua meta del candidato sino también la calidad en el uso de ésta; con él se evalúa, pues, el dominio en la comunicación profesional del candidato (saber, saber hacer y actuación) a partir de un escenario único. En dicho escenario el candidato deberá cumplir una misión mediante una serie de tareas facilitadoras, que permitirán identificar las competencias lingüísticas de comunicación y, con ello, evaluar el grado de operacionalidad del candidato en las mismas. El examen consta de cuatro fases, lo que permite la evaluación en situación de las cinco actividades lingüísticas de comunicación usual y profesional (comprensión escrita, comprensión oral, interacción oral, producción oral y producción escrita). A nivel evaluativo esto se va a traducir por la adopción sistemática de criterios lingüísticos y pragmáticos (criterios de realización de la tarea y eficacia en la comunicación).

El DCL es una prueba única concebida a partir de un escenario interactivo que simula una situación profesional real para que los examinadores-correctores puedan tratarla a distintos niveles. La innovación del DCL reside, por tanto, en la evaluación de la actuación del candidato en el ámbito profesional; no sólo da cuenta del conocimiento lingüístico del candidato sino también de la calidad de la práctica de la lengua.

Palabras clave: evaluación, competencia, actuación, uso profesional.

ABSTRACT

The objective of the present communication is to present the Diplôme de Compétence en Langue (DCL) and its innovation in terms of appraisal. The DCL is a French national diploma specially designed for adults. It meets professionnal requirements. The examination consits in a written and a oral part, that simulate a real professional situation. The diploma appraises the candidates'degree of ability in operational situations of communication. The diploma includes five levels of CEF, corresponding to the candidates'level.

The DCL is presently available in 13 languages, and it is the only diploma in foreign languages that was designed in colloboration with professionals. The diploma certifies the candidates'linguistic abilitys in professional situations of communication. The DCL was designed from the actional/co-actional point of view refered to in the National Programme of renewal of foreign languages of the Ministry for Education, and with the participation of the CEF. The DCL not only recognises the candidate's knowledge of the target language, but also the quality of its use ; in other words, it is the candidate's linguistic ability in professional communication (knoledge and production) that is appraised from one scenario. In this scenario, the candidate must operate a « mission » that includes of number of tasks, this will allow the identification his/her lingusitic communication abilities ; thus, it will be possible to appraise the candidate's degree of performance in relation to the abilities.There are four stages in the examination, in order to allow the appraisal in real situations of the five usual and professional activities of linguistic communication (written and oral comprehension, oral interaction, written and oral production). In terms of appraisal, all this will result in the systematic adoption of linguistic and pragmatic criteria (criteria of achievement of the task and efficiency of the communication).

The DCL is a unique examination, developped from an interactive scenario, that simulates a real professsional situation, so that the examiners can appraise it from different levels. Thus, the innovation of the DCL lies in the appraisal of the candidates's ability in professional situations. It does not only appraise his/her linguistic skills, but also the quality of his/her use of the language.

Keywords: appraisal, ability, performance, professional use.

 

En un mundo cada vez más interdependiente en el que la comunicación deviene un parámetro crucial de desarrollo, numerosos son los problemas de índole lingüística y cultural que surgen por doquier en el día a día de los negocios; la cuestión lingüístico-cultural plantea, por ello, una serie de problemas sistémicos y estructurales en el ámbito empresarial[2]. Así, una serie de estudios llevados a cabo por la Comisión Europea [3] evidencian que casi dos de cada cinco pymes europeas participan en algún tipo de actividad internacional, y aproximadamente un cuarto llevan a cabo exportaciones directas. Dichos estudios señalan, además, que cuanto más grande es la empresa, mayor es la tendencia a la internacionalización.

Las empresas en general, y las europeas en particular, van requiriendo personal con buen dominio en lenguas extranjeras, capaz de cumplir las tareas propias de la actividad empresarial que los contrata. Como acabamos de indicar, la Comisión Europea, sensible a dicha cuestión, ha tomado cartas en el asunto llevando a cabo una serie de estudios [4] con el fin de promover un mayor uso de las estrategias de gestión lingüística en las pymes europeas. Los diferentes grupos de trabajo creados han concluido, entre otros aspectos, que es necesario desarrollar métodos para evaluar las competencias lingüísticas vinculadas a profesiones o a entornos profesionales específicos mediante diplomas o certificados normalizados. Asimismo señala la necesidad de mejorar el diálogo entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación para que el panel de competencias lingüísticas ofertado corresponda a lo que solicita el mercado del trabajo.

Una de las necesidades que, de forma recurrente, mencionan los aprendientes de español para uso profesional (EUP) es la expedición de un certificado oficial en el que se certifique su nivel de actuación en dicha lengua. Por su parte, el profesor de EUP se halla inmerso en un incómodo terreno pantanoso en la medida en la que ha de darle coherencia al continuum establecido entre evaluación, competencia y comunicación, identificando minuciosamente objetivos de formación (competenciales, lingüísticos, pragmáticos, socioculturales y procedimentales) en un syllabus significativo que permita satisfacer tanto las necesidades discentes como los imperativos empresariales.

Con la llegada en 2001 del MCERL surge una batería de pautas cuyo objeto es la implementación de un aprendizaje contextualizado orientado hacia la acción [5]. En efecto, en el enfoque accional del MCERL, la competencia de comunicación se traduce holísticamente por la aptitud del aprendiente para movilizar una serie de conocimientos lingüísticos de forma pertinente para comunicarse con otras personas en una situación dada, y cuyo objetivo no es otro que la realización de una tarea concreta. En este sentido, el aula, concebida como banco de pruebas del proceso de adquisición - aprendizaje, se perfila como eje catalizador de aprendizajes significativos y funcionales que han de permitirle al aprendiente solidificar saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) que deberían adquirir forma en su propia actuación. Y aquí es donde nos encontramos con uno de los principales escollos en materia evaluativa: la evaluación de la actuación del aprendiente.

El uso generalizado de certificados lingüísticos es fuente de insatisfacción en los usuarios directos (asalariados o aprendices) e indirectos (responsables de formación u organismos que solicitan la formación lingüística de su personal) pues se consideran limitativos por depender de la informática o bien inadecuados por un abusivo contenido académico. Además, en la gran mayoría de estos certificados lingüísticos suelen quedar excluidas las dimensiones comunicación, competencias profesionales y relación con el interlocutor.

En este contexto surge el Diplôme de Compétence en Langue [6] (DCL). El DCL es una certificación en lenguas extranjeras del Ministère de l’Education Nationale francés, surgida en 1995 [7], y que pone de manifiesto la voluntad institucional por disponer de una certificación nacional en la que se certifique una competencia de uso en lengua extranjera [8]. Este diploma es la única certificación lingüística que se ha elaborado con la participación del mundo profesional, ya que el DCL es el resultado de una estrecha colaboración tripartita entre Ministère de l’Education Nationale francés, universidad y empresa. Así, las auditorías y encuestas llevadas a cabo en el mundo empresarial han permitido definir la noción de lengua de comunicación de uso profesional [9] (LCUP), que es transversal a todos los sectores de actividad profesional y a todas las funciones profesionales (ver figura 1).


Figura 1. Lengua de Comunicación Usual, Lengua de Comunicación para Uso Profesional, Lengua de Especialidad

El DCL certifica las competencias del candidato tanto en lengua de comunicación usual (LCU) como en LCUP mediante la realización de una serie de tareas que simulan situaciones profesionales transversales. Este diploma no se funda en una evaluación de las carencias (en donde sólo se tiene en cuenta la progresiva disminución de puntos con respecto a una norma lingüística ideal que el candidato debería dominar) sino en una evaluación positiva que tiene en cuenta la competencia en lengua del candidato con respecto al grado de operacionalidad de éste en el cumplimiento de la tarea que se le encomienda. Dicho de otro modo, el grado de operacionalidad en lengua extranjera está directamente relacionado con el nivel de cumplimiento de la tarea, puesta de manifiesto en la actuación del candidato.

En la óptica de este diploma, la competencia en lengua no se limita a una suma de saberes teóricos (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir); es necesario que el conjunto de estos saberes se movilice en situación. Con este diploma no sólo se certifica el “conocimiento de la lengua” sino también la “calidad de la práctica de la lengua”, poniéndose de manifiesto el continuum existente entre conocimiento, competencia y actuación.

Como acabamos de decir, la evaluación se lleva a cabo a través del análisis de la actuación del candidato mediante una serie de parrillas criteriadas; en dichas parrillas aparecen unos indicadores de actuación lingüísticos y pragmáticos observables. Tras la evaluación, el tribunal le asigna al candidato un degré de entre los cinco que propone el diploma; es decir, se le asigna al candidato un “grado” (o nivel de competencia MCERL [10]) directamente relacionado con el nivel de realización de la tarea y, por tanto, con el grado de operacionalidad. Eficacia y calidad de la actuación son los parámetros que permiten la atribución de uno de los cinco “grados” del diploma (ver tabla 1)


Tabla 1. Grados del DCL y correspondencias con el MECRL

Con el DCL se evalúan las cinco grandes competencias de comunicación (comprensión escrita, expresión escrita, comprensión oral, producción oral e interacción oral) tanto en LCU como en LCUP en una situación de comunicación profesional (llamar por teléfono, sintetizar la información, presentar un punto de vista y argumentarlo por escrito y oralmente (ver tabla 2).



Tabla 2. Competencias de comunicación evaluadas por el DCL

El examen consiste en una prueba única que tiene una duración total de dos horas y media concebida a partir de un escenario interactivo [11] (o estudio de un caso) elaborado a partir de documentos escritos y sonoros lo más auténticos posibles que permiten la simulación de situaciones reales de comunicación mediante una tarea compleja. Dicha tarea simula una situación profesional real que permite tratarla a distintos niveles.

El escenario DCL responde a una serie de tareas comunicativas puestas al servicio de un proyecto llevado a cabo en una empresa o, dicho de otra manera, de una acción social en medio profesional; se construye a partir de una tarea compleja (o macrotarea) definida en una misión [13] en la que el candidato va a interpretar un papel. Dicha misión conlleva cinco fases (microtareas o tareas facilitadoras) que se encadenan entre sí (ver tabla 3). El candidato deberá buscar información pertinente para poder efectuar una propuesta final, tal y como se le pide siempre en la misión que se le confía; éste deberá justificar su propuesta y argumentarla no sólo en situación de interacción con un examinador/interlocutor sino también por escrito, respetando el formato textual que se le solicite.


Tabla 3. Desarrollo de las pruebas (proceso evaluativo).


En efecto, en las fases 1 y 2, el candidato obtiene información y completa a un cuestionario a partir de una serie de documentos incluidos en el dossier que se le entrega al empezar el examen. En la fase 3 el candidato presenta en persona (o por videoconferencia) al examinador / interlocutor la información recabada así como su solución al problema planteado en la misión. En un momento dado, el examinador / interlocutor va a introducir en la conversación un nuevo elemento (fase 4) que tiene por objeto poner o no en tela de juicio la solución propuesta por el candidato. Se produce entre ambos un intercambio que permitirá al candidato construir y defender su punto de vista. En la última fase (fase 5), el candidato redactará un documento en el que recogerá la solución que finalmente propone en el marco de su misión.

El enfoque teórico utilizado para la concepción del DCL recibe el nombre de comunicaccional [14], que se define como la «operacionalización de la perspectiva accional» preconizada por el MCERL y que pone en acción al aprendiente mediante una tarea dentro de una misión y con un objetivo que ha de alcanzar (también denominado proyecto accional).

A nivel evaluativo se toman en cuenta sistemáticamente criterios lingüísticos (eficacia de la comunicación para cumplir la misión encomendada –es decir, para la realización de la tarea- y la calidad lingüística de la prestación) y criterios pragmáticos (calidad de la comunicación, de la información obtenida, realización de la misión encomendada, reactividad, gestión de lo imprevisto y reglas culturales entre otros). La dimensión pragmática es común a todas las lenguas mientras que la lingüística es característica a cada lengua en función de sus particularidades y especificidades. Cabe mencionar la ponderación en la evaluación de la actuación del candidato (ver figura 2)




Figura 2. Ponderación en la evaluación de la actuación.


Con respecto a la epistemología del DCL, se decidió evaluar la LCUP y no una lengua de especialidad concreta, así como conocimientos socioculturales transversales que la mayoría de los candidatos pudiera poseer (ver figura 1). Los temas escogidos para la concepción de escenarios de examen (ver tabla 4) parten del mundo de la empresa, de modo que la competencia sociocultural está íntimamente vinculada con las relaciones profesionales, siendo el carácter adecuado del registro de lengua utilizado por el candidato un criterio importante en las parrillas de evaluación pragmática.



Tabla 4. Temas propuestos para los escenarios en español

Por tanto, este diploma puede interesar especialmente a las empresas que deseen verificar el grado de competencia en lengua extranjera de su personal más allá de la otrora manida fórmula “leído, escrito y hablado”.

El tribunal lo integran examinadores de la lengua meta que han sido especialmente formados y habilitados, así como profesores universitarios e inspectores del Ministère de l’Education Nationale galo. Existe una comisión técnica nacional encargada de garantizar la fiabilidad y hacer el seguimiento de dicha certificación. El diploma tiene un periodo indefinido de validez, si bien es necesario tener en cuenta que en el mundo empresarial se verifican las competencias lingüísticas del personal cada tres años.

El público objetivo de este diploma es cualquier adulto que desee obtener una certificación de sus competencias en lengua extranjera, ya sea por una cuestión de desarrollo personal, de inserción profesional, de evolución en su carrera, ya sea por una cuestión de movilidad profesional o geográfica. Cualquier candidato puede presentarse al examen sin condición previa de nacionalidad, formación, titulación, actividad profesional o situación (asalariado, parado, becario, estudiante o particular a título individual).

En la actualidad el DCL [15] se propone en trece lenguas: alemán, árabe, bretón, chino, francés lengua extranjera (A2-C1), francés profesional de primer nivel (A1-A2), español, inglés, italiano, lengua de signos francesa, occitano, portugués y ruso. Las convocatorias aparecen publicadas en el Boletín Oficial del Estado (BO [16]); en inglés se proponen seis convocatorias anuales mientras que en el resto de lenguas extranjeras se proponen una o dos convocatorias anuales. En cada convocatoria y para cada lengua se propone un escenario diferente.


 

Referencias bibliográficas

Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative à l’« approche communic-actionnelle» : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe N°1.

http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Europe1/Claire.pdf

Bourguignon, C. (2007). Evaluer dans une perspective actionnelle : l’exemple du Diplôme de Compétence en Langue. Editions Delbopur. Le Havre. France.

Comisión Europea (2006). ELAN. Effects on the European Union Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise.

http://ec.europa.eu/education/languages/Focus/docs/elan_en.pdf

Comisión Europea (2010). IES. Internationalization of European SMEs.

http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/market- access/files/internationalisation_of_european_smes_final_en.pdf

Comisión Europea (2011). PIMLICO. Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural Communication Strategies in Organisations and Companies.

http://ec.europa.eu/languages/languages-mean-business

Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas. Madrid:Instituto Cervantes y Editorial Anaya, 2003. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Ministère de l’Education Nationale (2003). Le diplôme de compétence en langue. Présentation et référentiels. CNDP. Octobre. France.

ANEXO

1 José María Cuenca Montesino es examinador de español, conceptor de escenarios en lengua española, formador de nuevos examinadores y contacto académico en español DCL para la Académie de Poitiers. Francia.

2 Según un estudio sobre las incidencias de la falta de competencias lingüísticas de las empresas en la economía europea, entre las casi 200 empresas que habían perdido posibles contratos por no saber idiomas, 37 valoraban esta pérdida de negocio en una cifra de entre 8 millones y 13,5 millones de euros. Otras 54 empresas habían perdido contratos por valor de entre 16,5 millones y 25,3 millones de euros, y 10 había perdido contratos por valor de un millón de euros. ELAN (Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterpreise, 2006). Estudio disponible en (http://ec.europa.eu/languages/documents/elan_fr.pdf)

3 Estudio IES. «Internationalization of European SMEs» (Comisión Europea, 2010). Estudio disponible en http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/market- access/files/internationalisation_of_european_smes_final_en.pdf

4 Proyecto PIMLICO; disponible en http://ec.europa.eu/languages/languages-mean-business/files/pimlico-summary_es.pdf. Informe “Las lenguas al servicio del trabajo”, llevado a cabo en el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación; disponible en http://ec.europa.eu/languages/pdf/languages-for-jobs-report_fr.pdf. “Guía lingüística para las empresas – Comuníquese con éxito en sus relaciones comerciales internacionales”; disponible en http://ec.europa.eu/languages/languages-mean-business/files/language-guide-for-european-business_es.pdf.

5 «El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto». Definición recogida en el MCERL, página 29 de la versión electrónica. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

6 http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html

7 Orden ministerial de 13 de octubre de 1995, modificada en a orden ministerial de 17 de abril de 2002. Las primeras reuniones que se llevaron a cabo para la creación de una certificación nacional en lengua extranjera se remontan a abril de 1988. A iniciativa de la Direction des Lycées et des Collèges y de la Direction Générale des Enseignements Supérieurs surgió el DNCL (Diplôme National de Compétence en Langue) en 1991, proyecto que tenía por objetivo la creación de un diploma nacional que, tomando por eje la lengua de comunicación, estuviera vinculado a la práctica profesional de los aprendientes. En noviembre de 1992 se constituyó el equipo técnico encargado de su creación, que empezó sus primeros pasos en enero de 1993. El trabajo llevado a cabo condujo al DCL.

8 El DCL certifica las competencias adquiridas en lengua de comunicación usual y profesional comunes al conjunto de los sectores de actividad económicos (artículo 1º de la orden ministerial de 13 de octubre de 1995): « Le Diplôme de Compétence en Langue atteste les compétences acquises en langue de communication usuelle et professionnelle communes à l’ensemble des secteurs d’activité économiques.»

9 LCU (lengua de comunicación usual, que abarca los intercambios en lengua extranjera fuera del campo profesional), LCUP (lengua de comunicación de uso profesional, que abarca los intercambios en lengua extranjera vinculados a un entorno profesional dado), LS (lengua de especialidad o de especialización, que abarca los intercambios en lengua extranjera específicamente referidos a una rama profesional, a una profesión o incluso a un puesto de trabajo concreto).

10 El DCL toma como referencia el MCERL y su epistemología responde a la perspectiva accional / coaccional del plan de renovación de la enseñanza de lenguas galo, siendo un instrumento de renovación pedagógica de primer orden. http://eduscol.education.fr/cid45756/plan-de-renovation-de-l-enseignement-des-langues.html

11 El escenario DCL se define como una simulación constituida por el encadenamiento de una serie de tareas comunicativas que se acometen para poder cumplir una misión compleja en función de un objetivo dado.

12 http://fle.asso.free.fr/diplomes/2002-DCL.htm

13 Se entiende por misión el proyecto que el candidato debe realizar durante la evaluación y cuya responsabilidad está en sus manos. La misión sería, pues, una macro tarea.

14 Propuesta por Claire Bourguignon, la perspectiva comunicaccional (o comunicación al servicio de la acción) se orienta en tres ejes principales: en primer lugar sobre el aprendiente-usuario; después sobre las tareas (tanto lingüísticas como pragmáticas) y, por último sobre los actos de habla (que cobran particular sentido en el ámbito de las acciones sociales). Si la versión nociofuncional del enfoque comunicativo permitía que la sociedad entrara en el aula (aprender a comunicar comunicándose), la perspectiva accional co-accional abre el aula a la sociedad. El escenario puede ser, a la vez, medio vehicular de examen pero también medio de aprendizaje, pues cuando el aprendiente está implicado en un proyecto accional en el que necesitará la lengua extranjera para su consecución, su implicación le invita seguir aprendiendo: la acción es facilitadora del aprendizaje (aprendiendo mediante la acción). http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Europe1/Claire.pdf

15 Para más información: Florence BAUDRIBOS, responsable du Centre Logistique DCL (florence.baudribos@univ-provence.fr). Université de Provence. DCL - Case A. 3 place Victor Hugo. 13331 MARSEILLE cedex 3. Francia. Tel: +33 4 13 55 07 18

16 http://www.education.gouv.fr/cid54517/mene1032012n.html

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61348