Universidad Nebrija

revista.la@nebrija.es | ISSN 1699-6569 | Publicación semestral

La puntuación como contenido significativo en la enseñanza y el aprendizaje de la sintaxis, propuesta didáctica y confirmación experimental
Laura Beneroso Otáduy
Universidad Complutense de Madrid
laura.beneroso@ucm.es
RESUMEN

En el curso de la investigación que recoge este trabajo, se ha examinado la relación entre la enseñanza de la sintaxis y el tratamiento de la puntuación en la enseñanza de español a nativos. Una vez analizado el modo en el que se enseña a los alumnos la sintaxis y, si se enseña, la puntuación, se puede afirmar que dichas enseñanzas se caracterizan por un empleo excesivo de terminología metalingüística escasamente contextualizada y una exigua, por no decir inexistente en muchos casos, relación entre ambas.

Con esta investigación se pretende demostrar que un aprendizaje de la sintaxis en el que se emplee la puntuación como un medio para su enseñanza será mucho más fructífero, puesto que los alumnos serán conscientes de la íntima relación entre estas dos disciplinas al estudiar la oración dentro de un contexto y, además, aprenderán a emplear la puntuación como un rasgo inherente a la propia construcción textual. Es decir, se persigue dar un paso más: ir de la oración al discurso.

Palabras clave: Sintaxis, puntuación, aproximación empírica, enseñanza de español como lengua extanjera.

ABSTRACT

The course of the investigation which collects this work, has examined the relationship between the teaching of syntax and the treatment of the score in the teaching of Spanishto native. Once analyzed the way in which teaches students the syntax, and if it is taught, the score, we can say that these teachings are characterized by an excessive use of poorlycontextualized metalinguistic terminology and a meager, not to say non-existent in many cases, relationship between the two.

This research aims to demonstrate that learning of the syntax in which used the score as a medium for teaching will be much more fruitful, since students will be aware of theintimate relationship between these two disciplines to study the sentence within a context and, moreover, learn to use punctuation as a trait inherent to the textual constructionitself. I.e., aims to go one step further: go the sentence to discourse.

Keywords: Syntax, punctuation, empirical approach, teaching of Spanish as a foreign language.

 

1. INTRODUCCIÓN

La realidad del aula revela, en general, que el estudio de la sintaxis se concibe como un contenido aislado del resto de los conocimientos lingüísticos. Esta situación se manifiesta especialmente en relación con la puntuación y sus reglas. El conocimiento de los signos de puntuación por parte del alumno se concibe en el mejor de los casos -ya que es de por sí un contenido al que no se le concede el peso que sería deseable-, solo útil para la redacción y producción textual, pero en ningún caso relacionado con otros conocimientos lingüísticos ni literarios. A pesar de que todo aprendizaje ha de ser significativo, los alumnos de Secundaria y Bachillerato dedican muchas horas al análisis sintáctico, pero sin comprender su verdadera utilidad, su sentido; y además no ven su relación con las normas de puntuación y el uso de los signos. Se realiza una enseñanza de la sintaxis ajena a la puntuación; y de la puntuación descontextualizada de la sintaxis.

La presente investigación se enmarca dentro de varias líneas de investigación, pero fundamentalmente en: la adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos.

La adquisición de las competencias básicas lingüística-gramatical – a través del estudio de la sintaxis - y de la competencia comunicativa -, mediante el tratamiento de la puntuación – por parte de los escolares, para así potenciar la lectura y la escritura adecuadamente puntuada.

La dimensión práctica de esta investigación supone la inclusión del diseño y elaboración de actividades para la construcción de competencias específicas por los escolares: la correcta construcción y puntuación de textos y oraciones.


2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS

Una vez analizado el modo en el que se enseña a los alumnos la sintaxis y, si se enseña, la puntuación, se puede afirmar que dichas enseñanzas se caracterizan por una serie de constantes:

a) Un empleo excesivo de terminología metalingüística escasamente contextualizada.

b) Una exigua, por no decir inexistente en muchos casos, relación entre ambas.

Los condicionantes de dicha enseñanza quedan representados por el currículo y los diferentes libros de texto que los profesores seleccionan de acuerdo con su método, experiencia y criterios.

Con la enseñanza propia de las metodologías vigentes, que no son más que una muestra del bagaje de la educación y la enseñanza de la gramática a lo largo de las últimas décadas en España, se han logrado grandes avances y logros, como aportar a los estudiantes un conocimiento de la terminología sintáctica y metalingüística. Sin embargo, el alumnado concibe la sintaxis como un compartimento estanco que no les aporta nada más que la realización de numerosos análisis sintácticos de oraciones descontextualizadas cuando en realidad deberían ser conscientes de la gran importancia que tiene esta rama de la gramática, puesto que les permitiría comprender y crear discursos coherentes y cohesionados y realizar una configuración mental de los mismos. Además, con la puntuación sus creaciones quedarán desambiguadas y serán perfectamente comprensibles.

Con esta investigación se pretende demostrar que un aprendizaje de la sintaxis en el que se emplee la puntuación como un medio para su enseñanza será mucho más fructífero, puesto que los alumnos serán conscientes de la íntima relación entre estas dos disciplinas al estudiar la oración dentro de un contexto y, además, aprenderán a emplear la puntuación como un rasgo inherente a la propia construcción textual. Es decir, se persigue dar un paso más: ir de la oración al discurso para así no sólo aprender y configurarse esquemas sintácticos mentales, sino también para que las producciones de los alumnos estén bien puntuadas y con construcciones sintácticas correctas y coherentes.

En suma, esta investigación no pretende más que poner de manifiesto la estrecha relación existente entre la sintaxis y la puntuación, que aparecen definidas en la Nueva Gramática de la lengua española en relación al texto; la sintaxis como “la parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos” y la puntuación como la rama lingüística que se encarga de “poner en la escritura los signos ortográficos necesarios para distinguir el valor prosódico de las palabras y el sentido de las oraciones y de cada uno de sus miembros”. De este modo, puesto que ambas nos permiten expresarnos con corrección textual, lo más adecuado sería integrarlas en su tratamiento en el aula.


3. ANÁLISIS DE LOS CURRÍCULOS OFICIALES Y DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Para analizar el estado de la cuestión en lo que concierne a la relación entre la sintaxis y la puntuación y fundamentar teóricamente este tema, en primer lugar se analizarán el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas y el Proyecto Curricular del Instituto Cervantes. En segundo lugar, se estudiarán y compararán diferentes libros de texto para así poder obtener una visión detallada de cómo se desarrollan actualmente en la enseñanza de español como lengua extranjera la sintaxis y la puntuación.

La tan estrecha vinculación existente entre el currículo y los libros de texto se debe a que los segundos no son más que una interpretación del primero: el objetivo principal de los libros de texto es proporcionar a los docentes una solución didáctica a los contenidos establecidos oficialmente en el currículo.

Un currículo es un documento de carácter muy general, que se presta a lecturas más o menos divergentes que no siempre coinciden en sus concepciones acerca de la lengua, de la comunicación y de la enseñanza. Sin embargo, se puede afirmar que sí existe un consenso social generalizado en aceptar que el objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua consiste en desarrollar las capacidades de uso, de compresión y de expresión, y que los conocimientos teóricos acerca de la lengua deben estar al servicio de ese objetivo. El problema está en cómo conciliar los dos fines: el desarrollo de las capacidades verbales y la adquisición de unos conocimientos sobre la lengua.

Centrándonos en los conocimientos relativos al conocimiento de la lengua, se observa que existe una diferencia importante cuando se concluye que los alumnos deben alcanzar un cierto grado de sistematización de los conocimientos lingüísticos, aunque vinculados siempre a la comprensión y composición de textos.

En lo que respecta a los libros de texto que emplean los alumnos como base para su aprendizaje, se ha analizado el tratamiento de la sintaxis y la puntuación en cinco libros diferentes – uno de ellos, el que emplean los alumnos con los que se va a realizar la investigación – para así poder obtener una visión más concisa de cómo se enseñan estos dos aspectos de la lengua.

La valoración de los libros de texto refleja que conforman un continuum: desde el que tiene los contenidos más complejos al que los tiene más simples; sin embargo, no importa la complejidad con la que se trate el tema de la sintaxis o la puntuación, porque no se establece relación alguna entre ambas disciplinas.


3. METODOLOGÍA

Para esta investigación la metodología que se ha seguido es la propia de las Ciencias Sociales. Se ha partido de unas preguntas e hipótesis de investigación para desarrollar una propuesta, que se ha comprobado experimentalmente para concluir si es válida y aceptable.

La investigación se ha llevado a cabo en dos grupos de nivel B1: aleatoriamente se decidió cuál era el grupo de control y cuál era el grupo experimental. La muestra total de la investigación era de 68 alumnos, de los cuales 35 representaban la muestra del grupo de control y 33 la muestra del grupo experimental. A pesar de esta leve diferencia numérica, ambos grupos mostraban unas características homogéneas por lo que se evitaron sesgos de partida en la investigación.

Las preguntas que se planteaban en el pretest al alumno eran de carácter abierto y con ellas se quería observar cuál era el punto de partida en ambos grupos mediante la evaluación de los siguientes criterios:

  • Diferenciación y localización de diferentes sintagmas en un texto: sintagma nominal, sintagma verbal, sintagma preposicional, sintagma adjetival y sintagma adverbial.
  • Análisis de sintagmas aislados para observar si los alumnos reconocían la coma como elemento de diferenciación de las aposiciones explicativas.
  • Transformación a voz pasiva.
  • Concordancia entre sujeto y predicado; con la reescritura de las oraciones incorrectas se pudo observar si cometían errores de separación de sirremas.
  • Reconocimiento de complementos verbales.
  • Análisis sintáctico de diferentes tipos de oraciones para comprobar si con los signos de puntuación reconocen según qué tipos de oraciones.

Una vez realizado el pretest y analizado, se comenzó con el desarrollo de la sintaxis en ambos grupos. Durante cuatro sesiones los alumnos estuvieron recibiendo el input: por un lado, según el libro de texto, los del grupo de control; o sea, la enseñanza de la sintaxis tradicional, aislada completamente de los signos de puntuación. Y, por otro lado, a los alumnos del grupo experimental se les dio un input modificado puesto que se les enseñó la sintaxis en relación con la puntuación.

La metodología que se siguió en el aula fue mixta: inductivo – deductiva. En la fase inductiva el alumno era el protagonista de su aprendizaje mediante la observación, el análisis, la comparación y la generalización; en cambio, en la fase deductiva el alumno fijaba activamente los conocimientos adquiridos previamente mediante la aplicación, verificación y ampliación de estos.

Una vez transcurrida una semana desde la última sesión con los alumnos, se les pidió que contestaran al postest – que tuvo una hora de duración también –; y así, de este modo se pudo comprobar si los alumnos habían fijado la información mentalmente.

Los criterios de evaluación que se querían evaluar con el postest eran los que a continuación se enuncian:

  • Reconocimiento de oraciones simples en un texto.
  • Reconocimiento de oraciones adversativas en un texto.
  • Identificación del nexo pero y la coma antepuesta al nexo como seña de identidad de las oraciones adversativas.
  • Reconocimiento de las modalidades oracionales a través de la puntuación en un texto.
  • Análisis de oraciones en voz pasiva.
  • Análisis sintáctico de oraciones en las que los signos de puntuación sean clave, bien en el reconocimiento de la oración bien en sus constituyentes: aposiciones explicativas, adversativas, vocativos, coordinadas copulativas y coordinadas yuxtapuestas.


4. ANÁLISIS DE LOS DATOS

A pesar de las numerosas actividades que han realizado los alumnos para esta investigación, en este apartado mostraremos una visión global de los resultados en el pretest y en el postest y a continuación, analizaremos aquellas más significativas y concluyentes de las realizadas en el pretest y en el postest.

Gráfica 1. Resultados totales del pretest (grupo de control).

Gráfica 2. Resultados totales del pretest (grupo experimental).

A la vista de los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest se puede afirmar que los alumnos del grupo de control tienen unos conocimientos sintácticos más sólidos que los alumnos del grupo experimental.

Las mayores dificultades de los alumnos fueron:

a) La identificación y el análisis de sintagmas aislados (pregunta 2), concretamente, es significativa la confusión existente entre los sintagmas adverbiales y los sintagmas preposicionales así como la no identificación de las aposiciones ni de la coma como signo distintivo.

b) La identificación y el análisis de los complementos verbales (pregunta 5), particularmente la confusión de sintagmas adverbiales que funcionan como complementos circunstanciales del verbo a los que los alumnos les otorgan la función de complementos directos.

c) El análisis sintáctico de oraciones en voz activa (pregunta 6), sobretodo cabe destacar el hecho de que no reconozcan las pausas menores en las oraciones compuestas por yuxtaposición ni tampoco la coma como signo de puntuación característico – antepuesta al nexo pero – de las oraciones compuestas coordinadas adversativas.

Gráfica 3. Resultados totales del postest (grupo de control).

Gráfica 4. Resultados totales del postest (grupo experimental).


En el postest los alumnos de ambos grupos obtuvieron muy buenos resultados, pero sin duda lo más llamativo es la evolución positiva de los resultados de los alumnos del grupo experimental – que era el grupo que mayores carencias mostró en el pretest -, por lo que se puede afirmar que el input modificado que se le dio a este grupo quedó afianzado en sus esquemas cognitivos y mentales. Además, se debe señalar aquí que esta evolución se debe al tratamiento de la puntuación en la enseñanza de la sintaxis puesto que fue a este grupo al que se le relacionaron ambas ramas de la lingüística en las sesiones previas al postest.

Ambos grupos mejoraron tras las sesiones, pero sin duda donde más latente fue es en los aspectos que se muestran a continuación:

a) En la identificación de los sintagmas nominales con función de aposición explicativa (gráfica 4); en la primera prueba la mayoría de los alumnos tan sólo acertaron a identificar el sintagma que era, pero no identificaron la función, en cambio, en la prueba final en ambos grupos, la mayoría de los alumnos supieron qué tipo de sintagma y cuál era su función además, los alumnos del grupo experimental justificaron su respuesta afirmando que las comas entre las que se escriben las aposiciones explicativas habían sido clave para su correcta identificación.

Gráfica 5. Comparación de los resultados obtenidos en el pretest y en el postest por parte de ambos grupos en el análisis sintáctico de aposiciones explicativas.

b) En el pretest una de las preguntas en la que más erraron fue en la no identificación de las pausas menores como separaciones de las diferentes proposiciones que componen las oraciones compuestas yuxtapuestas. A la vista de los resultados que se muestran en la gráfica 5, ambos grupos superaron en las sesiones de clase esta dificultad. Cabe ser señalado que ningún alumno del grupo experimental tuvo fallo alguno ni en la identificación, ni en el análisis ni en la justificación basada en lo que se les había enseñado acerca de la importancia de los signos de puntuación en este tipo de oraciones.

Gráfica 6. Comparación de los resultados obtenidos en el pretest y en el postest por parte de ambos grupos en el análisis sintáctico de oraciones compuestas yuxtapuestas.

c) En último lugar, otra de las dificultades que se puso de manifiesto en el pretest fue la dificultad de los alumnos para reconocer las oraciones compuestas coordinadas adversativas ni analizarlas. Atendiendo a la gráfica siete que nos muestra comparativamente los resultados obtenidos en elpretest y en el postest por ambos grupos, se puede concluir que ambos grupos superaron esta dificultad – tal y como se puede observar en los resultados del postest –, pero fueron los alumnos del grupo que recibió un input modificado aquellos que no cometieron error alguno y los que justificaron su respuesta alegando que habían identificado el tipo de oración a la que se enfrentaban por la aparición del nexo pero y de una coma antepuesta a él.


Gráfica 7. Comparación de los resultados obtenidos en el pretest y en el postest por parte de ambos grupos en el análisis sintáctico de oraciones compuestas coordinadas adversativas.

En suma, a la vista de los resultados obtenidos, se puede afirmar que los alumnos mejoraron en gran medida en sintaxis y puntuación, pero sobretodo cabe ser destacado el logro conseguido con los alumnos del grupo experimental; los cuales tenían más carencias que el grupo de control y han logrado llegar al mismo nivel e incluso sobrepasarles en algunos aspectos a causa de la inclusión del tratamiento de la puntuación en la enseñanza de la sintaxis.


5. CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de esta investigación ha sido demostrar que un aprendizaje de la sintaxis en el que se emplee la puntuación como un medio para su enseñanza será mucho más fructífero, puesto que los alumnos serán conscientes de la íntima relación entre estas dos disciplinas al estudiar la oración dentro de un contexto y, además, aprenderán a emplear la puntuación como un rasgo inherente a la propia construcción de oraciones y textos.

Para investigar los objetivos anteriormente citados se diseñaron unas pruebas (pretest y postest) y un tratamiento que recibió uno de los dos grupos y que permitió evaluar si tenía un efecto positivo y conseguía mejorar los resultados la inclusión de los signos de puntuación en el tratamiento de la sintaxis.

Los ejercicios que se incluyen en las pruebas están centrados en evaluar los aspectos gramaticales que se quieren medir y su distinta tipología de los ejercicios permitió analizar en cuál presentan más dificultades y ver si tras el tratamiento logran superarlas o al menos, mejorarlas.

A la luz de los resultados del pretest se observa que los errores más frecuentes cometidos por los alumnos han sido la no identificación de los signos de puntuación como elementos para relacionar, tipificar y localizar las oraciones ni tampoco para identificar los constituyentes de éstas.

Basándonos en las hipótesis de partida y en los resultados obtenidos en el postest y comparándolos con el pretest se pudo concluir que:

  1. La situación actual es modificable siempre y cuando se integren el conocimiento y la aplicación de la puntuación en el estudio y tratamiento analítico de la sintaxis.
  2. De este modo se contextualiza el aprendizaje de la ortología y la sintaxis.
  3. Cuando la enseñanza de la sintaxis se hace en relación con los signos de puntuación, la comprensión y el entendimiento de la sintaxis es más sencillo para los alumnos porque la contextualiza.
  4. Además, la integración de ambas disciplinas lingüísticas permite una mejor comprensión lectora.
  5. La sintaxis logra una mejor comprensión de los signos de puntuación porque los dota de significado textual y mejoran así su uso y comprensión.
  6. Los signos de puntuación logran una mejor comprensión de la sintaxis porque le aportan significado, sentido y funcionalidad.

Tras los resultados obtenidos, una futura línea de investigación posible puede ser la comprobación empírica de esta metodología con alumnos nativos de español y así, de este modo, se podrían comparar también los beneficios en nativos y en estudiantes de español como lengua extranjera.

 

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