Universidad Nebrija

revista.la@nebrija.es | ISSN 1699-6569 | Publicación semestral

La utilización de los cuentos populares como recurso didáctico para la enseñanza del español a estudiantes marroquíes nivel C1
Andrés Montaner Bueno
Universidad de Murcia
andres.montaner@um.es
RESUMEN

En el presente artículo ofrecemos algunos materiales dirigidos a estudiantes marroquíes que han estudiado el idioma español en Marruecos alcanzando un nivel C1, están en su primer año de inmersión lingüística en nuestro país, y acuden a estudiar didáctica de la lengua como asignatura de la carrera de magisterio de Educación Primaria. Hemos elegido esta situación que implica la integración universitaria de un colectivo como el de los aprendientes marroquíes dada su proximidad geográfica con el mundo hispanohablante, y también teniendo en cuenta que en dicho país la enseñanza del español está muy extendida ya que, desde el inicio de la Enseñanza Secundaria hasta su conclusión, se imparten clases de nuestro idioma. Los recursos que vamos a ofrecer aquí están basados en el trabajo de actividades de cuentos folclóricos españoles y marroquíes, y van a ir enfocados al desarrollo colectivo por parte de todos los componentes de la clase de las cinco destrezas lingüísticas básicas señaladas por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (hablar, escuchar, conversar, leer y escribir), a la mejora de la competencia sociocultural con el fin de que conozcan las particularidades de cada etnia, y al trabajo de las competencias sociocultural e intercultural. Este último objetivo se llevará a cabo con un estudio contrastivo de las diferencias y semejanzas culturales, actitudinales y comportamentales que se encuentran en el uso lingüístico-ideológico de cada lengua particular.

Palabras clave: español/segunda lengua, didáctica de la lengua, Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, cuentos populares, competencia intercultural

ABSTRACT

In this article we offer a range of teaching materials to Moroccan students of Spanish as a foreign language that domain it in C1 level or higher. It is assumed that they have studied Spanish in Morocco, are in their first year of immersion in our country, and are studying Didactic of Spanish language as a subject of their degree. We have chosen this situation that involves the integration of a community college as the Moroccan learners due to their geographical proximity to the Spanish-speaking world, and considering that in that country the teaching of Spanish language is widespread because, from the beginning of Secondary Education to completion, taught our language in some classes. The resources we provide here are based on the work activities of Spanish and Moroccan folktales, and we will be focused collective development of all components of the five kinds of basic language skills outlined by the Common European Framework Reference for Languages (speaking, listening, listening, talking, reading and writing), the improvement of socio-cultural competence in order to know the characteristics of each ethnic group, and the work of socio-cultural and intercultural skills. This objective will be carried out with a contrastive study of cultural differences and similarities, attitudinal and behavioral that are found in linguistic and ideological use of each language.

Keywords: spanish/second language, didactic of language, Common European Framework of Reference for Languages, folktales, intercultural competence

 

1. INTRODUCCIÓN

El trabajo de investigación que a continuación presentamos se inscribe dentro de la línea de la enseñanza de español para extranjeros y, más concretamente, en la del desarrollo de materiales didácticos para aprendientes marroquíes que posean un nivel avanzado de español (C1 o superior). Es ésta una propuesta en cierto modo diferente a lo que viene siendo tradicional en este perfil de estudios ya que aquí no vamos a ofrecer recursos que se limiten a cubrir las necesidades específicas de este colectivo de estudiantes, sino que hemos preparado una serie de tareas que van enfocadas de forma combinada a estudiantes marroquíes y españoles. Para ello, hemos supuesto que el alumnado venido de Marruecos se encuentra en la dinámica de las clases de didáctica de la lengua, asignatura que cursan por vocación docente en cualquier universidad del país.

De esta manera, vamos a poner en contacto directo a los estudiantes extranjeros con hablantes nativos del idioma. En nuestra opinión, esto puede facilitar su adaptación dotándoles de recursos idiomáticos “más reales” a los que ya han adquirido con sus estudios, siempre y cuando se consiga crear un entorno favorable que haga que puedan desarrollar, en el grado necesario, sus competencias comunicativa, sociocultural e intercultural. En este sentido, para conseguir que este curso bicultural logre los objetivos que proponemos, creemos que es imprescindible reivindicar la figura del mediador cultural que, en este caso, va a ser el docente que imparta la asignatura. Éste debe tratar de arraigar en el alumnado una serie de valores que faciliten la convivencia, entre ellas un reconocimiento positivo de todas las culturas que se diferencien de la suya. Asimismo, animará a sus estudiantes a que elijan un camino para una convivencia social en paz, el cual debe estar basado en el reconocimiento de las tradiciones ajenas sin el abandono de las suyas propias, de forma que opten por la senda del entendimiento y de un diálogo sensible con las necesidades ajenas.


2. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL

En un mundo cada día más globalizado y en el que afortunadamente cada vez existen menos barreras para la libre circulación de personas y de ideas, es muy frecuente encontrarnos desde hace ya algunas décadas, en nuestros territorios de dominio hispanohablante, con la necesidad de comunicarnos y relacionarnos con otras personas de diferentes culturas, acarreando dicha interacción numerosos problemas no sólo comunicativos, sino también de diferenciación cultural. Entre esta variedad de etnias hallamos que, concretamente en España, es muy común la presencia de habitantes procedentes de Marruecos que, aunque por lo general dominan las bases de nuestro idioma, no conocen -ni tampoco nosotros- las costumbres y diferencias de tipo sociocultural e intercultural entre países, circunstancia que, en ocasiones nos aleja y hace que las distancias comunicativas se agranden. Ante esta situación, creemos que es imprescindible llegar a una comunicación real, a un entendimiento por medio del conocimiento mutuo, para disminuir el choque cultural y evitar los conflictos. Desde nuestro punto de vista, para conseguir este objetivo es imprescindible dotar a los usuarios españoles y marroquíes de las herramientas necesarias para alcanzar la autonomía y poder desenvolverse entre ellos de la forma más correcta y cordial posible.

En este trabajo de investigación vamos a centrarnos en tratar de ofrecer algunos materiales didácticos dirigidos a estudiantes marroquíes con un nivel avanzado de español integrados en una clase de didáctica de la lengua de cualquier facultad de magisterio del país. Nuestro objetivo es que éstos les sirvan a ambos colectivos como punto de referencia para conocer lo común de sus culturas y también para presentarles algunas características y peculiaridades culturales de ambos países que van más allá del uso inteligible de la lengua aunque tengan su reflejo directo en ésta. Y es que ocurre a menudo que el mensaje que emitimos puede ser interpretado por ellos de forma muy diferente a nuestras intenciones. Como señala Ángels Oliveras (2000:10): “Estas situaciones pueden producir malentendidos que suelen llevar a la frustración, a adquirir o aumentar prejuicios del otro e incluso a crear problemas sociales graves. En efecto: pueden surgir conflictos comunicativos por el hecho de que los participantes no compartan las normas de interacción e interpretación, aquellas que hacen que vean y entiendan de una manera diferente el hecho comunicativo. Así pues, los miembros de una misma cultura no sólo comparten a menudo una lengua, sino también experiencias hondas, comunes, que se comunican sin saberlo y que forman la base para juzgar los demás sucesos. Estas experiencias varían de cultura a cultura y para una buena comunicación es fundamental saber interpretar dichos aspectos de forma adecuada”.

En este sentido, nos parece que la mejor manera de que los hablantes extranjeros aprendan o perfeccionen su español es mediante la inmersión lingüística en determinados contextos en los que se favorezca la comunicación con hablantes nativos. Un espacio adecuado para ello son, sin duda, las clases universitarias de cualquier materia, siendo especialmente propicias las de didáctica de la lengua española. Creemos que poseyendo un nivel de español como el C1 no es tan necesario el aporte de contenidos especializados como la interacción y el trabajo conjunto con hablantes nativos de una lengua que, por otra parte, ya conocen bastante bien. Se trata de propiciar y desarrollar una enseñanza que se base en el empleo de un método comunicativo y funcional de la lengua.

Para nosotros, como docentes, la comunicación es el eje en torno al cual se articula el desarrollo de las personas. Nos resulta imposible concebir una sociedad exenta de procesos comunicativos y, por esto, creemos que la comunicación es un elemento decisivo en la evolución de todo grupo cultural. Y es que como ya señaló Habermas (2003) “gran parte del devenir social depende del accionar comunicativo”. Ahora bien, una vez asumido este hecho, pensamos igualmente que no sólo es necesario saber comunicarnos sino que, además de esto, hemos de conocer la manera en que debemos hacerlo para que el proceso comunicativo resulte satisfactorio. De esta manera, se nos antoja como fundamental abordar un concepto como el de competencia comunicativa, ya que concuerda mejor con un tipo de sociedad dinámica y cambiante en la cual habitamos.

La competencia comunicativa es aquella que se centra en dotar al hablante de lo que precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. De esta manera, resulta su objetivo principal que la persona llegue a desarrollar la habilidad para producir y entender textos apropiados para el contexto en el que se realizan. Como consecuencia de este hecho, siguiendo a los profesores López Valero y Encabo Fernández (2004:31) “Hay que tener en cuenta siempre las estrechas relaciones existentes entre la lengua, la cultura y la comunidad social, finalizando la reflexión en el reconocimiento del papel que desempeña el lenguaje en la construcción sociocultural de las comunidades de personas”. Así pues, centrándonos en nuestra investigación, no podemos tratar de enseñar a los estudiantes marroquíes una lengua en abstracto, únicamente a través de actividades teóricas y escritas sin ofrecerles, por ejemplo, ensayos a modo de dramatización de situaciones comunicativas reales en las cuales van a tener forzosamente que desenvolverse.

A este respecto, se nos antoja necesario propugnar un aprendizaje de tipo funcional, para que así los estudiantes puedan asumir los procesos de intercambio comunicativo en una sociedad de corte eminentemente dinámico y complejo. Este carácter hace que una de las principales notas del funcionamiento social sea su complejidad, provocando ésta que las personas se vean en la obligación de conocer diversos saberes y requieran de dominios específicos si quieren acceder al manejo de elementos que entrelazados conseguirán satisfacer todas sus inquietudes. A este respecto, siguiendo a Littlewood (1998), no debemos olvidar nunca que en el trasfondo de toda esa tarea se halla el lenguaje, instrumento imprescindible para tener éxito en toda esta labor personal. Por esta razón, porque el lenguaje es el medio que expande a las personas en todos los ámbitos de su existencia, debemos prestar especial atención a su cuidado, a su uso y, sobre todo, a sus procesos de enseñanza-aprendizaje.


3. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOCULTURAL E INTERCULTURAL EN CONTEXTOS INCLUSIVOS

Considerando que vamos a tratar de ofrecer materiales didácticos con el fin de enseñar, de manera integrada, conocimientos comunicativos y funcionales de la lengua española a estudiantes autóctonos y a aprendientes marroquíes, constataremos la importancia que para ello va a tener el desarrollo de las competencias sociocultural e intercultural. A este respecto, en la enseñanza tradicional se han solido estudiar la lengua y la cultura como dos entes independientes y sin apenas relaciones entre sí ya que, generalmente, el aspecto cultural se ha limitado al conocimiento de sistemas políticos, instituciones, costumbres y tradiciones del país en cuestión. Se solían ofrecer a los estudiantes patrones culturales estáticos, con ítems fijos, que había que conocer y aprender, sin profundizar en su significado ni plantearse las necesidades de los alumnos. No obstante, en los últimos años ha ido cambiando este concepto de la dicotomía lengua-cultura y se ha pasado a hacer hincapié en una formación lingüístico-cultural integrada, preparando a los estudiantes para una comunicación intercultural, a fin de dotar a los aprendientes de recursos para evitar situaciones de conflicto en la comunicación.

Por nuestra parte, hemos planteado nuestra investigación dentro de esta nueva tendencia en la que el énfasis de la enseñanza recae sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se trata de una cuestión de conocimiento, actitudes y destrezas. Tal y como propone Sánchez (2009) la intención de esta manera de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje es encontrar y formular nuevos métodos que hagan más accesible la consecución de una comprensión mutua en situaciones interculturales y facilite a los alumnos su encuentro con otras culturas. Y para ello se antoja necesario introducir en el aula ambas culturas, la propia del alumno y la del idioma que está aprendiendo (en este caso representada por los estudiantes españoles nativos).

Para tratar de desarrollar una actitud intercultural en el aula vamos a proponer una serie de actividades que, a semejanza de las ofrecidas por Rico Martín (2009), incidan en la aparición de una actitud positiva de los estudiantes hacia otras culturas en general y hacia la marroquí en particular. Se trata de tareas que se centran en un modo de proceder holístico basado en incluir aspectos afectivos y emocionales reduciendo el etnocentrismo cultural (Grignon y Passeron, 1992), y modificando las actitudes sociales y comunicativas estereotipadas hacia el diferente, hacia el otro que también forma parte de nuestro mundo. En esta labor juega un importante papel el lenguaje, en el sentido de que los signos lingüísticos son la parte más visible de la cultura extranjera. Y es éste el instrumento mediante el que nos enfrentamos a diferentes interpretaciones culturales de muchos de los conceptos que teníamos adquiridos y asumidos como inalterables en el momento de aprender la lengua materna.

Así pues, para desarrollar este método de enseñanza holístico, tal y como señala Byram (1995), hemos de valorar, por encima de otros, los siguientes factores: el papel de la personalidad y la identidad, el desarrollo de la empatía y el papel del mediador cultural. En lo referente al primer aspecto, se pretende que la persona, en contacto con otras de diferentes culturas, sea capaz de seguir siendo ella misma. El individuo debe ser capaz de mantener su propio “yo”, su propia identidad y, además, ser capaz de ayudar a los otros participantes a estabilizar la suya. Centrándonos en el segundo factor, resulta imprescindible que los alumnos tengan la suficiente madurez como para comprender un punto de vista diferente y situarlo dentro de los pensamientos de su propia cultura. Esta habilidad incluye la interpretación de las respuestas verbales y de las no verbales. En lo relativo al tercer y último factor, el mediador cultural debe facilitar la comunicación, el entendimiento y la acción entre personas o grupos que difieren en cuanto al lenguaje y la cultura (Said, 2002). Es ésta la ocupación reservada al docente y consiste en interpretar el mundo lingüístico de los grupos en cuestión, estableciendo y nivelando la comunicación entre ellos. Con todo, para que la comunicación intercultural pueda desarrollarse en pie de igualdad, el mediador debe propiciar que la misma se establezca en contextos, espacios y tiempos que puedan ser asumidos sin dificultades por tantos entes culturales como se pongan en contacto. Se trata, como señala Hall (1989) de hacer visibles las diferencias de fondo que caracterizan y pueden dificultar la comunicación y, por tanto, contribuir a la disminución de las fricciones en las relaciones interculturales, llenando de sentido y de significado ciertas actitudes. Así pues, considerando estos aspectos, vamos ya a presentar las actividades que hemos preparado:


4. ANÁLISIS DE VARIOS EJEMPLOS DE CUENTOS POPULARES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN COOPERACIÓN CON HABLANTES NATIVOS. POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS TEXTOS

Vamos a proceder a continuación a ofrecer un corpus de cuentos populares españoles y de cuentos populares marroquíes (éstos traducidos al español) a partir de los cuales se van a ofrecer una serie de actividades que van a ir orientadas al desarrollo por parte del alumnado de las cinco habilidades lingüísticas básicas (leer, escribir, hablar, escuchar y conversar) fijadas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). Y esto lo vamos a hacer dividiendo en dos tipos diferenciados las actividades propuestas en torno a cada texto.

En un primer grupo incluimos actividades a través de las cuales vamos a ir mezclando algunas encaminadas a tratar de potenciar la comprensión e interpretación lectoras y el desarrollo de la escritura, y otras que profundizarán en la correcta utilización de la sintaxis, morfología y lexemática de un tipo de español que no siempre será el estándar, ya que se incluirán variedades regionales, coloquiales, vulgares, etc. Éstas van a ir dirigidas conjuntamente a las necesidades de los estudiantes marroquíes y de los españoles, contando siempre con la ayuda del docente encargado de impartir la materia. Con este tipo de actividades vamos a favorecer, sobre todo, el desarrollo de las habilidades relacionadas con la lectura y con la escritura en español, así como a consolidar las bases gramaticales ya adquiridas en otros niveles anteriores. En un segundo grupo, vamos a introducir tareas dirigidas a profundizar en el conocimiento de los elementos culturales propios de los dos países que nos ocupan, esto es, vamos a ahondar en el trabajo de las competencias sociocultural e intercultural. Para ello, vamos a centrarnos fundamentalmente en la mejora de las tres restantes destrezas lingüísticas: hablar, escuchar y conversar.

Presentando ya la selección de cuentos populares españoles han sido dos los textos escogidos y se titulan “Juan Bobo” y “El gallego y el caballo del rey”. Los mismos los hemos extraído de la colección realizada por José María Guelbenzu denominada Cuentos populares españoles (1996). También son dos los cuentos populares marroquíes que hemos elegido, recogidos en esta ocasión en la colección Cuentos y leyendas populares de Marruecos (2009) realizada por Antonio González Beltrán, y cuyos títulos son “La joven casada con un ogro” y “Historia del viejo que lo sabía y comprendía todo”. A partir de ellos, hemos confeccionado una serie de tareas a través de las cuales tratamos de ofrecer toda una serie de recursos didácticos abiertos y flexibles que siguen el modelo de los propuestos por Concha Moreno en su libro Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L (2011). A este respecto, La primera y única tarea que se presenta como insoslayable es la de realizar una lectura comprensiva (ya sea individual o colectiva) de cada cuento para, a partir de ella poder realizar otro tipo de actividades que suelen estar pensadas para el trabajo en grupos. Y es que somos conscientes de que los aprendientes marroquíes necesitarán de la ayuda de sus compañeros españoles y viceversa. No obstante, también se incluyen algunas de tipo individual para favorecer la autonomía de cada estudiante. Pasamos ya a presentarlas:

Selección de cuentos populares españoles:

“Juan Bobo”

  1. Actividades en las que se pone el énfasis en el desarrollo de la gramática y las habilidades lingüísticas básicas de lectura y de escritura (consolidación del idioma).
  2. Actividad por parejas. Tratad de resumir el texto en menos de cinco líneas. A continuación explicad en unas frases cuál es, según vuestra opinión, el motivo por el que Juan es presentado como“Bobo”. Según este texto ¿podría ser válida la expresión popular “Todos los tontos tienen suerte”? (Comprensión e interpretación lectoras).
  3. Actividad por parejas. En el texto podemos encontrar utilizada la onomatopeya “¡Graó!” para tratar de caracterizar los sonidos que emiten los cuervos. ¿Qué otro tipo de onomatopeyas se utilizan en español para caracterizar los sonidos de otros animales? Inventa alguna para los siguientes animales: oso, lagarto, tiburón, colibrí y canguro (lectura y de léxico).
  4. En grupos de cuatro o cinco personas. Tratad de rescribir el cuento si en vez de titularse “Juan Bobo” se llamase “Juan Listo”. ¿Qué creéis que cambiaría al variar el apellido? (lectura y escritura).
    1. Actividades en las que se pone el énfasis en el de desarrollo de las destrezas lingüísticas de escuchar, hablar y conversar (competencias sociocultural e intercultural).
  5. En grupos de cuatro o cinco personas: En el cuento encontramos que se hace referencia a las pesetas, un tipo de moneda diferente de la que se emplea actualmente en España. ¿Qué moneda se emplea actualmente en Marruecos? ¿Qué otros tipos de monedas conocéis? Cread una situación teatral en la que tres personas con monedas distintas -un alemán, un marroquí y un esquimal- participen en una subasta por un cuadro de Goya. ¿Quién creéis que se acabaría llevando la pintura si el vendedor fuese un americano que no contara con ninguna referencia del valor de cada moneda? ¿Por qué?
  6. Actividades individuales y puesta en común a través de la exposición y del debate colectivo. Durante la historia se hace referencia a la ciudad de Madrid de la que Juan Bobo saca partido en sus visitas. Elegid cada uno vuestro lugar de origen y describidlo posteriormente en voz alta para vuestros compañeros. ¿Qué elementos los diferencian y cuáles tienen en común?
  7. Debate colectivo: ¿Creéis que es casual que en el cuento se señale explícitamente que Juan Bobo es de pueblo y que se retrate a los habitantes del mismo como gente sin seso? ¿Qué concepto tienen las sociedades desarrolladas actuales sobre las personas que viven en el ámbito rural? ¿Ocurre así en Marruecos? ¿Y en otras las culturas?


“El gallego y el caballo del rey”

  1. Actividades en las que se pone el énfasis en el desarrollo de la gramática y las habilidades lingüísticas básicas de lectura y de escritura (consolidación del idioma).
  2. Actividad por parejas. Resumid el contenido del texto de dos formas diferentes. Para ello debéis incluir en la primera manera de hacerlo una proposición subordinada adverbial final y, en la segunda, una proposición subordinada adverbial condicional (lectura, escritura y sintaxis).
  3. Actividad por parejas. ¿Qué significado creéis que tiene la expresión “Al soldado andaluz no le llegaba la camisa al cuerpo”? Tratad de encontrad otras frases hechas que expresen la misma idea (léxico y escritura).
  4. En grupos de cuatro o cinco personas. ¿Os parece acertada la treta lingüística que emplea el gallego para comunicarle a su rey la muerte de su caballo favorito? ¿Por qué? Idead y escribid vosotros mismos al menos tres maneras diferentes de hacerlo sin emplear la expresión “majestad, su caballo ha muerto” (lectura y escritura).
    1. Actividades en las que se pone el énfasis en el de desarrollo de las destrezas lingüísticas de escuchar, hablar y conversar (competencias sociocultural e intercultural).
  5. En parejas. En el cuento que acabamos de leer aparecen como protagonistas un gallego y un andaluz. ¿Sabríais situar las Comunidades Autónomas de Galicia y de Andalucía en el mapa mudo que se ofrece más abajo? ¿Y de completarlo entero? ¿Podríais añadir algunas capitales de provincia al mismo?


Tratad de hacer lo mismo ahora con el mapa de Marruecos

  1. En parejas. En la actividad C os hemos pedido que idearais tres maneras diferentes de comunicarle al rey lo sucedido con su caballo. Representad teatralmente las tres situaciones comunicativas tratando de utilizar cada pareja la variedad regional de español (andaluz, canario, extremeño, murciano, madrileño, etc.) que prefiráis.
  2. Debate colectivo. Hemos visto que del cuento leído se puede desprender la idea de que los habitantes de Galicia son personas sociables, valientes y astutas y que los andaluces son más conservadores y poco atrevidos. ¿Creéis que esto responde a una realidad constatable actualmente? ¿Qué significado tiene “ser un gallego” en Hispanoamérica? Definid con un adjetivo calificativo a los habitantes de cada una de las Comunidades Autónomas de España.

Selección de cuentos populares marroquíes:

“La joven casada con un ogro”

  1. Actividades en las que se pone el énfasis en el desarrollo de la gramática y las habilidades lingüísticas básicas de lectura y de escritura (consolidación del idioma).
  2. Actividad individual. Resume el contenido del texto de manera que en el mismo utilices las siguientes cinco palabras: ogro, caballo, genios, castillo, felicidad (lectura y escritura).
  3. Actividad en parejas. Reescribid la historia desde la perspectiva del caballo Dada Zokia Kenaden. Además, cada vez que le déis voz al animal debe ser empleando un lenguaje cortés y educado. Servíos para ello de fórmulas de cortesía del tipo: “Si os place”, “Siempre a su servicio”, “Es para mí un honor”, etc. (escritura y niveles de uso del lenguaje).
  4. En grupos de cuatro o cinco personas. ¿Conoces alguna historia como ésta en la que el sueño juegue un papel importante? ¿Cuáles? Escribid todas las palabras que conozcáis relacionadas con el campo semántico de la dicotomía vigilia-sueño (léxico, morfología).
    1. Actividades en las que se pone el énfasis en el de desarrollo de las destrezas lingüísticas de escuchar, hablar y conversar (competencias sociocultural e intercultural).

D. En grupos de cuatro o cinco personas. ¿Qué significado tienen los términos árabes adul, rekkas y zawiya que aparecen en el texto? ¿Seriáis capaces de encontrar su equivalente en español?

E. En grupos de cuatro o cinco personas. En el cuento aparecen una serie de pruebas destinadas a comprobar el género de la persona que está ejerciendo de docente en una casa de ciudad suponiendo la existencia de unos usos femeninos y otros masculinos. ¿Se os ocurren a vosotros otro tipo de estratagemas para averiguar el género de una persona? ¿Creéis que son definitorias e infalibles en todos los casos? Razonad vuestra respuesta

F. Debate colectivo. A lo largo del texto hemos podido comprobar la falta de libertad de la mujer que lo protagoniza. Al principio está sometida a los designios de su padre y, posteriormente a los de sus dos maridos. Tanto es así que ella, por sí misma, no tiene libertad para decidir con quién se quiere casar ni cómo actuar con sus hijos y con su propio cuerpo. En el único momento en que consigue ser relativamente independiente es cuándo se disfraza de hombre ¿Ocurre esto en la actualidad en España? ¿Hay una verdadera igualdad efectiva tal y como señala el artículo 14 de nuestra actual Constitución? ¿Y en Marruecos? ¿Qué es el hiyab? ¿Creéis que éste es sólo un símbolo religioso o implica una desigualdad entre géneros?

“Historia del viejo que lo sabía y comprendía todo”

  1. Actividades en las que se pone el énfasis en el desarrollo de la gramática y las habilidades lingüísticas básicas de lectura y de escritura (consolidación del idioma).
  2. Actividad individual. Trata de resumir el texto a través de frases tan largas como te sea posible mediante la utilización de la recursividad del lenguaje (lectura, escritura).
  3. En parejas. Introducid en el texto más situaciones en las que el rey se vea obligado a preguntar al sabio. Hacedlo incluyendo frases muy cortas en las que predominen los verbos de acción (escritura).
  4. En grupos de cuatro o cinco personas. En el cuento podemos encontrar utilizada la aposición “El que lo sabe y lo comprende todo”, a modo de epíteto épico refiriéndose al anciano protagonista. ¿Sabríais decir otras aposiciones explicativas o adjetivos calificativos que se hayan utilizado acompañando a personajes importantes en la historia de la literatura española o marroquí? Dad vosotros un epíteto épico que consideréis adecuado para cada miembro de vuestro grupo (escritura, literatura).
    1. Actividades en las que se pone el énfasis en el de desarrollo de las destrezas lingüísticas de escuchar, hablar y conversar (competencias sociocultural e intercultural).
  5. Debate colectivo. Como hemos visto, durante el cuento, el rey formula varias preguntas sobre asuntos de su interés al anciano que lo sabe todo. Realizad una lluvia de preguntas sobre los temas que os interesaría conocer si tuvierais ocasión de cuestionar al sabio. Proponed igualmente canciones españolas y marroquíes actuales en las que aparezcan preguntas para escucharlas en clase. De entre todas las sugerencias, se reproducirán para todos los alumnos las que más convenzan.
  6. Debate colectivo. ¿Creéis que detrás de las apariencias de las personas influyentes encontramos siempre un lado oculto que no esperábamos? ¿Suele el poder legitimarse mostrando una cara que realmente no es la que le pertenece? Dividid la clase en dos grupos para organizar una discusión: de un lado estarán aquellos que defiendan el derecho a la intimidad de todas las personas, independientemente de que ocupen un estatus social privilegiado y, de otro, los que defiendan el derecho de los ciudadanos a conocer todos los detalles de sus gobernantes.
  7. Debate colectivo. ¿Haríais vosotros como el rey y le daríais riquezas al anciano para que se mantuviera callado sabiendo que conoce un secreto vuestro y que puede desvelarlo en cualquier momento? ¿Sabéis algún caso en que se haya descubierto un asunto de este tipo en España, Marruecos o en algún otro lugar?


5. CONCLUSIONES

Tras haber realizado este trabajo de investigación centrado en la reflexión teórica y práctica sobre la creación de materiales didácticos para el estudio del español como lengua extranjera, hemos llegado a una serie de conclusiones con las cuales podrán estar de acuerdo otros investigadores o no. Son las siguientes: en primer lugar, queremos destacar la necesidad de favorecer la formación en las instituciones académicas y/ o universitarias de grupos bi-culturales o multi-culturales a través de los cuales facilitar el aprendizaje del lenguaje y de la cultura de los estudiantes de español como lengua extranjera con un nivel avanzado; en segundo lugar, consideramos igualmente imprescindible adoptar una perspectiva centrada en el desarrollo de las competencias comunicativa, sociocultural e intercultural superando, de este modo, los estudios tradicionales que se centraban únicamente en el aprendizaje teórico de referentes culturales de la lengua que se quería aprender; en siguiente lugar, nos parece importante, asimismo, crear actividades que generen un debate global en el alumnado, de forma que todas las opiniones puedan ser expresadas sin coartar la libertad de expresión de ningún componente; en cuarto lugar y desde nuestro particular punto de vista, no hay que obviar tampoco que una buena formación gramatical es necesaria para que los estudiantes cuenten con la posibilidad de poder desarrollarse en ámbitos letrados (académico, administrativo, etc.), si es que así lo desean y por último, consideramos que los cuentos, leyendas y mitos populares de las culturas implicadas en el proceso de aprendizaje pueden ser un buen método para conseguir que los alumnos desarrollen las competencias anteriormente mencionadas.

 

Referencias bibliográficas

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