Primeros resultados
Javier Pérez Ruiz
Wenzao Ursuline College
of Languages (Taiwán)
javiertaiwan@yahoo.es
Pérez Ruiz, J. (2011).
Análisis de errores y de la interacción oral como bases para una propuesta
didáctica en la clase de conversación: primeros resultados. Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada 10 (5), 27-51.
Resumen
El
objetivo de este artículo es doble. En primer lugar, describe los resultados
preliminares de los errores lingüísticos y la especificidad sociolingüística
hallada en un corpus oral formado por 20 conversaciones diádicas cara a cara en
español. Cuarenta estudiantes universitarios de español como lengua extranjera
(ELE) de cuarto curso, procedentes de cuatro universidades taiwanesas,
entablaron 5 minutos de conversación que fueron grabadas en audio y
transcritas. Los resultados preliminares muestran que la competencia
comunicativa de los estudiantes presenta errores lingüísticos significativos y
relevantes dificultades durante la interacción oral. Estos últimos, debidos a
la falta de conocimiento de los turnos de habla, interrupciones y turnos de
apoyo.
El segundo
objetivo de esta investigación es sugerir las bases de una aproximación
metodológica para la clase de conversación en ELE. De manera resumida, la
adquisición de la competencia comunicativa en la lengua meta debería proceder
de un doble acercamiento didáctico que combine la enseñanza explicita de la
competencia lingüística, y enfatice la interacción oral por medio de un enfoque
directo de la conversación.
Palabras clave
Análisis
de la conversación, competencia lingüística, competencia comunicativa, enseñanza
de la conversación.
Abstract
The aims of this paper are
two-fold. Firstly, to describe the preliminary results of linguistic errors and
sociolinguistic specificity found in an oral corpus composed by 20 dyadic
face-to-face Spanish conversations. Forty fourth-year undergraduate Spanish
Foreign Language (SFL) students from four Taiwanese universities participated
in 5-minuts of conversation. The conversations were audio taped and
transcribed. The preliminary results show that the communicative competence of
fourth year students is influenced by significant linguistic errors and
relevant difficulties in the oral interaction due to their lack of knowledge in
the areas of turn talking, interruptions and listener responses.
The second objective of
this research is to suggest the basis for a methodological approach to the
development of conversation skills. In sum, the acquisition of communicative
competence in the target language should result from a dual methodological approach
that combines explicit teaching of linguistics competence in context with an
emphasis in oral interaction through direct approach.
Keywords: Conversation Analysis, linguistics competence, communicative
competence, teaching conversation.
1. Introducción
En este artículo se realizará un análisis de
conversaciones diádicas entabladas por estudiantes taiwaneses de español como
lengua extranjera (ELE). Se describirá la competencia transicional o
interlengua (IL) de los estudiantes cuando alcanzan su cuarto año de
universidad, se explorará la competencia lingüística y comunicativa de los
estudiantes en una muestra representativa de 20 conversaciones. Este análisis,
espera sentar las bases empíricas sobre
las que, en la parte final del artículo, podremos esbozar algunas pinceladas
sobre las líneas metodológicas que podríamos seguir en clase de conversación de
ELE.
La lingüística, como otras áreas del saber, ha
recibido diferentes perspectivas investigadoras, muchas de las cuales han
aparecido como contrapuestas e incompatibles. En la década de los sesenta
ocurrió el giro pragmático que determinó el abandono de una concepción
lingüística para dar paso a una concepción sociolingüística. Se dejo de hablar
de competencia lingüística para comenzar a hablar de competencia comunicativa,
que aunque es cierto, que en los presupuestos de la nueva concepción aquella
estaba incluida en esta nueva competencia, en la práctica y en la investigación
se percibía que los presupuestos lingüísticos quedaban relegados al nuevo
concepto sociolingüístico y pragmático. Hoy, muchos años después de aquel giro,
seguimos sin haber logrado un método eficaz para enseñar español a los
estudiantes extranjeros. Por esta razón este artículo partirá de la tesis que
debemos reconsiderar lo que estaba en los orígenes de la nueva concepción
sociolingüística, a saber: la competencia comunicativa, sí, pero también y de
manera explicita, la competencia lingüística.
Realizaremos un acercamiento original a un
corpus oral, en el que se analizará la competencia lingüística, tomando la
metodología sugerida por el Análisis de Errores, a la vez que exploraremos la
competencia comunicativa, a través de la metodología del Análisis de la
Conversación (AC). Basados en este doble marco teórico y metodológico
ofreceremos, con evidencia empírica, nuevas bases para la clase de
conversación.
1.1.
Análisis de Errores
La
interlengua es el sistema lingüístico del hablante no nativo en una determinada
etapa del proceso de aprendizaje (Baralo, 2004). Este sistema consta de
elementos de la lengua materna (LM), otros de la lengua meta (L2) y también
elementos idiosincrásicos. Cuando el sujeto de L2 está en el proceso de
aprendizaje inevitablemente realizará dos tipos de producciones: unas que se
ajustan a la norma de la lengua meta y otras producciones que pueden ser
consideradas como desviaciones de la norma. A estas desviaciones de la norma de
la L2 es lo que llamaremos errores.
Los
errores del hablante no nativo forman parte de su interlengua, y son
inevitables y necesarios. El método del análisis de errores podemos definirlo
como un procedimiento científico orientado a determinar la incidencia, la
naturaleza, las causas y las consecuencias de una actuación lingüística y
cultural que se aleja del modelo del hablante nativo adulto (Santos, 2004). El
análisis sistemático de los errores es, por tanto, una valiosa e imprescindible
ayuda para profundizar en nuestro conocimiento del proceso de aprendizaje y los
procesos psicológicos subyacentes. Nos proporcionan información sobre el nivel
de competencia comunicativa del sujeto que aprende y nos orienta sobre cómo
adecuar nuestras propuestas didácticas a las estrategias usadas por el
aprendiente.
El
estudio y consideración de los errores en la producción lingüística de un
hablante no nativo ha variado históricamente en las últimas cuatro décadas. El
primer intento de explicar los errores fue el análisis contrastivo (ACO), que
dominó los estudios lingüísticos hasta finales de los años sesenta (1957-1967).
El ACO es una teoría psicolingüística cuya base teórica es el conductismo en
psicología y el estructuralismo en lingüística (Gutiérrez, 2005). El proceso de
aprendizaje es entendido como la formación de hábitos lingüísticos, basados en
la analogía. La LM se adquirió por repetición e imitación adquiriéndose una
serie de hábitos. Ahora, en la L2, de manera similar el aprendiente debe de
crear nuevos hábitos, si los nuevos hábitos nuevos son similares a los de su
L1, debido a la existencia de una cercanía interlingüística, se favorecerá el
aprendizaje, pero si son diversos los hábitos se producirá una interferencia de
la L1 (Fernández, 1995). Los errores podían ser pronosticados identificando las
diferencias entre la LM y la L2. Estructuras iguales en la L1 y L2 no darán problemas
porque habrá una transferencia positiva o facilitación. Si las estructuras son
diferentes entre la L1 y la L2 habrá problemas porque la causa de los errores
en el aprendizaje de la L2 es la interferencia o transferencia negativa de la
lengua materna del aprendiente (Baralo 2004; Fernández, 1995; Vázquez, 1991,
1997).
Posteriormente, se observó que muchos de los
errores en la L2 no procedían de la interferencia de la L1, de hecho los
errores por inferencia de la LM oscilan entre un 3% a 33% (Fernández, 1995), de
manera que la ACO no explicaba el proceso de adquisición de lenguas extranjeras
y surgió en la década de los setenta, el Análisis de Errores (AE) o Análisis de
Errores no contrastivo de Corder.
Este nuevo paradigma (1967-1977) de Corder no
parte de la comparación entre dos lenguas como hacía el ACO, sino que arranca
de las producciones reales de los aprendientes (Fernández, 1995) y concede una valoración positiva al error.
El error no significa un fracaso en la adquisición, sino una etapa necesaria de
la misma porque es un índice que forma parte intrínseca del proceso de
aprendizaje. Esta corriente de cognitivismo psicológico revalorizará el error y
entenderá el aprendizaje como un proceso creativo, que pasa por distintas
etapas y en el que están implicadas estrategias mentales complejas, donde el
error es necesario e inevitable. En relación a este concepto positivo del
error, como fase necesaria en el proceso de adquisición de segundas lenguas,
Selinker (1972) acuñó el término «interlengua» o lengua propia del aprendiente
de L2.
Una
nueva etapa surge a partir de 1977, en esta nueva fase las investigaciones
encuentran que el AE por sí solo era incapaz de explicar todo el complejo
proceso de la adquisición de L2. Los investigadores con la evidencia de la
práctica comprendieron que el AE no contrastivo no debía reemplazar al ACO sino
complementarlo.
1.2.
Competencia lingüística y comunicativa
Chomsky (1965) habló de competencia gramatical o
lingüística, entendida como el conocimiento implícito o explícito de reglas
gramaticales, o aquella función biológica innata que permite generar infinito
número de frases gramaticales. Esta competencia estaría constituida por el
conocimiento lingüístico de un hablante-oyente nativo ideal. Más tarde Hymes
(1972) considera que el concepto de competencia lingüística es insuficiente
porque no tiene en cuenta el contexto ni las variedades socioculturales en el
que se producen las frases. La competencia de un nativo no se limita a la
construcción de frases gramaticales correctas, sino que debe de tener en cuenta
las variaciones lingüísticas y usos del lenguaje en los diversos contextos en
los que se emite. Hymes acuña el concepto de competencia comunicativa, que
incluye por una parte la competencia lingüística, pero también el conocimiento
sociolingüístico de las reglas del uso del lenguaje en contexto.
De este modo, el concepto de competencia
lingüística de sello chomskiano dio paso a un concepto más amplio como fue el
de competencia comunicativa de Gumperz y Hymes. La competencia lingüística, en
el entorno de un paradigma generativo, ponía el énfasis en los aspectos
gramaticales. El nuevo concepto de competencia comunicativa considera las
habilidades, estrategias y conocimientos lingüísticos y sociolingüísticos del aprendiente
(González y Martínez, 1998). Actualmente el Marco común europeo de referencia
para las lenguas (Consejo de Europa, 2002) subraya la importancia de adquirir
la competencia comunicativa. La competencia comunicativa se define como el
conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas que los
interlocutores poseen para construir y mantener la cooperación conversacional
(Gumperz, 1982). Dentro del marco de la competencia comunicativa, la
competencia conversacional ocupa un lugar destacado.
1.3.
Análisis de la Conversación
Chomsky consideraba que el habla ordinaria “no
podía ser objeto de los estudios lingüísticos porque era demasiado desordenada,
y en esencia era una inadecuada realización de la competencia lingüística”
(Hutchby, 1998:22). En los años 60 aconteció un giro pragmático que supuso el
cambio de una mentalidad lingüística a una concepción sociolingüística que
enfatizaba el carácter comunicativo de la lingüística (García, 2004). La
contribución del AC fue fundamental para que se produjera este giro (Seedhouse,
2004). Uno de los grandes logros del AC ha sido poner de manifiesto que la
conversación no es una actividad desordenada, sino organizada a través de unas
secuencias ritualizadas (Cortina, 2007: 102).
El AC, ha conseguido desarrollar un método
empírico basado en muestras reales de habla, ha definido la estructura de la
conversación y ha subrayado la interacción oral. Los puntos fuertes del AC han
sido, básicamente dos. Primero, el descubrimiento de la estructura de la
conversación a través de una metodología empírica basada en grabaciones
espontáneas. En segundo lugar, el énfasis dado a la interacción oral como
co-construcción creativa y no prefijada por los interlocutores (Hutchby y
Wooffitt, 2008).
1.4.
La enseñanza de la conversación
Hemos realizado un breve recorrido histórico por
el concepto del error, y también hemos descrito el giro de la competencia
lingüística a la competencia comunicativa. De este modo, hemos llegado a la
conversación y a las contribuciones realizadas por el AC. Ahora debemos
conocer, dentro de la clase de lenguas extranjeras, cuáles han sido las
principales aportaciones del AE y el AC.
El AE mostró el valor positivo de la presencia
del error en el proceso del aprendizaje. Hoy, el propósito general de un análisis
de errores consiste en identificar, describir y explicar aquellos rasgos de la
producción lingüística de un hablante no nativo que se alejan de las normas de
la lengua meta y que pueden obstaculizar una actuación lingüística adecuada.
Las conclusiones de dicho análisis permitirán ofrecer nuevos procedimientos
didácticos para reducir la presencia cuantitativa y cualitativa de formas no
deseadas de la interlengua. Sossouvi (2007) documentó el valor positivo de la
corrección del error en estudiantes.
Por otra parte, debemos subrayar que la
presencia de errores en la producción oral es mayor que en la producción
escrita, ya que en el habla coloquial de manera simultánea intervienen todas
las áreas discursivas lingüísticas y sociolingüísticas sin posibilidad de una
preparación previa como sucede con la producción escrita (Cortés, 1999). La
pregunta que debemos formularnos es si el AE puede explicar por si solo la
presencia de los errores en la producción oral. La respuesta es negativa porque
el AE en principio no fue diseñado para explicar la interacción oral per se.
Necesitamos, entonces, otras corrientes que nos permitan, junto a los errores
en la producción oral, explicar el acto comunicativo y su especificidad
lingüística y pragmática.
Cuando revisamos la historia de la enseñanza de
la conversación observamos que esta ha estado definida por dos enfoques, el
enfoque directo (ED) y el enfoque indirecto (EI) (Richards, 1990). El EI surgió
en los años noventa, consideraba la conversación como un fenómeno universal
presente en todas las lenguas y por tanto, como todo el mundo ya sabía hablar
en su propia lengua, la conversación no se podía enseñar de manera explícita,
únicamente se podía practicar. Los principales defensores del EI, como Brown y
Yule (1983), sostenían que los adultos que saben interactuar en su LM sólo
tienen que transferir su competencia comunicativa de la lengua materna a la
lengua meta. Para García (2009: 275) las limitaciones del EI eran dos, por un
lado facilitaban una transferencia negativa y por otro lado carecía de
actividades conversacionales. El ED, es la postura contraria que promueve el
abordaje explícito de la interacción oral en clase de lenguas extranjeras. Cada
vez más autores defienden la enseñanza explícita de la competencia conversacional
(Cestero, 2007; García, 2009; Liddicoat y Crozet, 2001; Yoshimi, 2001).
Sin embargo, para Weiyun (2004) sigue abierto el
debate sobre la utilidad del AC en la clase de lenguas extranjeras. El AC, ha
recibido críticas porque sus logros han tenido escasa relevancia en el mundo
real (Hutchby y Wooffitt, 2008; Mori, 2007: 857). Gass (1998: 304) advirtió
que: «La interacción es importante pero por si sola la interacción no produce
adquisición, sino que nos presenta el escenario donde se producirá el aprendizaje».
Markee (2008) también reconocía que la validez
del AC para la clase de lenguas extranjeras ha sido reiteradamente cuestionada
por no ofrecer una teoría del aprendizaje del lenguaje. Por esta razón, la
autora ha propuesto una metodología que se basa, a partir del AC, en una
metodología emic y en el concepto de «gramática en interacción» de Schegloff
(grammar shapes interaction). La gramática, y por tanto el aprendizaje, se
co-construye por los participantes en la interacción oral, la gramática en
interacción es construida pieza a pieza progresivamente a través de los turnos
de habla.
Hasta ahora hemos realizado un recorrido teórico
por el AE, la competencia lingüística y comunicativa, el AC y, por último,
hemos expuesto las dificultades de encontrar una metodología adecuada para la
clase de conversación. En las siguientes páginas ofreceremos los resultados de
un análisis que combina las técnicas del AE y del AC para poder ofrecer una
base empírica que nos permita diseñar una metodología para la clase de ELE.
Ya podemos adelantar, que la mencionada
propuesta reivindicará un acercamiento combinado que, de manera explícita,
recoja los aspectos positivos de las formulaciones teóricas de la competencia
lingüística y de la competencia comunicativa, con el fin de desarrollar la
interacción oral adecuada en la lengua meta. El enfoque permitirá en primer
lugar, que los estudiantes sean conscientes de la especificidad lingüística,
cultural y pragmática de la lengua y, en segundo lugar, que puedan adquirir la
competencia lingüística y comunicativa.
2. Metodología
Se ha seguido una metodología empírica que
combina, por una parte, las aportaciones del AC, y por otra parte las técnicas
procedentes del AE. Esto significa que en primer lugar hemos tenido que elaborar
un corpus oral de conversaciones en español, y después hemos realizado una
doble aproximación metodológica que nos permita conocer la competencia
específicamente lingüística de los interlocutores, y realizar, además, un
acercamiento sociolingüístico para explorar la competencia comunicativa de los
participantes.
2. 1.
Metodología basada en el Análisis de Errores
El método del AR tiene rasgos de los estudios de
investigación cuantitativos y cualitativos. Ha realizado investigaciones
cuantitativas porque se pueden reflejar nuestros resultados en un marco
numérico, estadístico, ya que permite establecer, por ejemplo frecuencias
numéricas. También ha desarrollado estudios cualitativos porque nos permite
explicar y evaluar la cualidad de los errores, llegando a conocer los
mecanismos psicológicos subyacentes.
La investigación del AE consta de las siguientes
etapas: 1º obtención de un corpus. 2º Identificación de errores. 3º Descripción
de errores. 4º Clasificación de errores. 5º Explicación de errores. 6º
Evaluación de errores. 7º Discusión de los resultados. 8º Implicaciones
didácticas. Entre las principales causas de errores podemos citar la
distracción, la interferencia (errores interlingüísticos), la traducción, la
hipergeneralización (errores intralingüísticos) y la aplicación incompleta de
las reglas de la L2, aquellos inducidos por los materiales y procedimientos
didácticos, y los derivados de las estrategias de comunicación. Expondremos, de
manera general, cuáles han sido los principales errores interlingüísticos e
intralingüísticos hallados en nuestra muestra de interlengua.
Los
errores por si solos no explican la competencia transitoria, por lo que es
necesario también analizar las producciones “correctas” desde el punto de vista
de la L2. Por esta razón nuestro estudio práctico tendrá dos partes: en una
primera fase realizaremos una descripción lingüística del corpus obtenido,
después veremos qué es lo que saben nuestros informantes, es decir, los rasgos
lingüísticos que ya han adquirido y, en segundo lugar, desarrollaremos el
análisis de los errores, intentando seguir la metodología explicada.
Finalizada esta parte de la investigación, se
aplicarán las técnicas del AC para analizar el modo en el que se ha producido
la interacción oral entre los interlocutores.
2. 2.
Metodología basada en el Análisis de la Conversación
Uno de los logros del AC fue el desarrollo de
una metodología empírica basada en la utilización de corpus orales que permiten
analizar muestras de habla real en situaciones diarias. El AC evita partir de
elaboraciones teóricas previas, sino que deja que sea el propio corpus oral
quien nos hable sobre el modo en el que se ha construido la interacción oral.
De esta manera, los investigadores observan la estructura y la presencia de
fenómenos que se repiten durante el acto comunicativo (Hutchby y Wooffitt,
2008). Siguiendo la metodología del AC (Moreno Fernández, 1990). Las etapas de
la investigación han sido las siguientes: selección de la muestra, recogida de
materiales, etiquetado y transcripción, y finalmente un análisis cuantitativo y
cualitativo de los datos obtenidos.
La muestra utilizada en esta investigación está
constituida por 20 conversaciones diádicas, semidirigidas y desarrolladas en
contexto académico. La muestra elegida está formada por 40 estudiantes
universitarios taiwaneses de cuarto año de ELE, procedentes de las cuatro
universidades que tienen Departamento de Español en Taiwán. Las universidades
que han participado han sido la Universidad Furen y Universidad Tamkang, de
Taipei, la Universidad Providence, de Taichung, y el Colegio Universitario
Wenzao, de Kaohsiung. Cada universidad ha contribuido con 10 alumnos, que han
participado en 5 conversaciones. Dicha muestra puede considerarse como
representativa porque supone un 4% de la población total. Recordemos que Labov
(1966) consideraba que bastaría un 0.025% de la población para considerar una
muestra como representativa.
En nuestro estudio se han homogeneizado ciertas
variables sociológicas y lingüísticas, entre estas destacamos dos: el nivel en
la lengua meta (nivel A2 DELE inicial) y la edad (21-22 años). La variable sexo
no ha podido ser controlada debido al mayor número de mujeres, frente al escaso
número de varones que estudian español en la entidad social en la que se ha
realizado el estudio. En el corpus han participado 29 mujeres y 11 hombres. Se
han realizado 13 conversaciones entre mujeres, 4 entre hombres y 3 mixtas
(hombre y mujer).
El estudio protege la identidad de los
participantes y de las universidades implicadas, evitándose de este modo
cualquier tipo de comparación entre universidades, ya que el objetivo del
trabajo es ofrecer unas pinceladas generales de cómo construyen sus
conversaciones los estudiantes en el último año de universidad, para poder
después sugerir algún tipo de enfoque pedagógico basado en la evidencia
empírica proporcionada por la muestra analizada.
Todos los participantes firmaron un formulario
de consentimiento informado en español y en chino. Los participantes procedían
de las clases de conversación de cuarto curso y fueron invitados a participar
en la investigación por sus profesores de conversación de cada universidad. Se
les solicitó que hablarán español durante 10 minutos de la manera más natural
posible. Las audiciones se realizaron en cada universidad, en un ambiente
conocido por los estudiantes. Aunque se eligieron salas de la universidad que
permitieron a los estudiantes estar relajados, las conversaciones deben ser
catalogadas como conversaciones realizadas en un ambiente académico. Los
estudiantes eligieron a sus interlocutores libremente, y también tenían
libertad temática, aunque para evitar silencios excesivos durante la grabación
tenían delante una lista de varios temas, sugeridos por el grupo sociológico
PRESEEA, con las correspondientes modificaciones introducidas por los investigadores.
Estos temas, podían o no seguirlos, según su propio criterio. En este sentido,
deben catalogarse las conversaciones como semidirigidas.
Las conversaciones pertenecen a dos corpus que
están siendo elaborados en estos momentos en Taiwán. Las 15 conversaciones de
las universidades de Taipei y Taichung proceden del corpus oral de Rubio (2008)
denominado Corpus Oral del Español en Taiwán. Las cinco conversaciones del
Colegio Universitario Wenzao, se han obtenido de otro corpus. En total, se han
realizado 20 grabaciones en audio de 10 minutos de duración ininterrumpida. De
cada conversación se ha realizado una transcripción de 5 minutos. El etiquetado
y transcripción han seguido las normas del grupo PRESEEA. Siempre que se ha
podido se ha evitado transcribir el primer minuto, porque ha sido repetidamente
publicado que los análisis deberían realizarse a partir del primer minuto,
donde los interlocutores parecen olvidarse del grabador, disminuye la paradoja
del observador y donde sucede la fase de mayor interacción oral (Turkstra et
alii, 2003).
3. Resultados y
discusión
El esquema que seguiremos en el desarrollo de
los resultados será, en primer lugar analizar el proceso de adquisición de los
estudiantes taiwaneses, centrándonos en qué es lo que saben nuestros
estudiantes (Baralo, 2004), después, conoceremos los principales errores
cometidos, pero entendiendo el error, como ya se dijo en la introducción, como
un elemento positivo o una fase necesaria en el proceso de aprendizaje
(Fernández, 1997; Vázquez, 1999). Estas dos primeras etapas se realizarán
siguiendo la metodología del AE. Por último, en una tercera etapa, desde los
presupuestos investigadores del AC, se expondrán los resultados relativos a
algunos elementos de la estructura conversacional y sobre la adquisición de la
competencia comunicativa en la interacción oral del corpus.
3.1
Competencia lingüística: adquisición y análisis de errores
La primea de nuestras etapas ha sido conocer qué
saben realmente nuestros estudiantes. La primera de las preguntas que nos
formulamos fue la siguiente: cuando los estudiantes de español taiwaneses
llegan a su último año de licenciatura ¿cuál es la competencia lingüística
adquirida en español como lengua meta?
Realizando un rápido recorrido por la
competencia lingüística de nuestros informantes encontramos, en primer lugar,
que en su interlengua o competencia transicional, tienen en líneas generales
adquirida la competencia fonológica del sistema español, como se ve en el uso
correcto de las palabras trabadas (trabajo, practicar, profesor…), también una
adecuada adquisición del sonido r (regalo, reir……).
En segundo lugar, cuando analizamos la
competencia del sistema morfológico y gramatical, observamos la adquisición de
los paradigmas verbales. Primero, en la producción verbal conocen los morfemas
verbales porque han realizado producciones correctas de pasado, presente y
futuro. En pasado producen según la norma el pretérito indefinido en los verbos
regulares (empecé, encontré, fue) e irregulares (estuvo), pretérito perfecto
(he comido) y pretérito imperfecto (iba, había), incluso podemos encontrar
formas de pretérito pluscuamperfecto (habían ido).También tienen correctas
producciones de presente de verbos regulares e irregulares (entiendo, empiezo,
encuentro, puedo), y de futuro (será). Conocen y usan de acuerdo a la norma el
gerundio (haciendo). Por último, han
adquirido, de manera general, la diferencia de los verbos ser y estar.
En tercer lugar, han adquirido un léxico
suficiente que les permite interactuar en español. En cuarto lugar, conocen, en
líneas generales la concordancia de género y número de la norma gramatical
española. También son conscientes de las normas sintácticas, aunque hay un
predominio de frases sencillas con predicados simples que evitan el uso de
complementos o de frases subordinadas de mayor complejidad.
La interlengua también ha presentado errores. En
esta segunda etapa, expondremos los principales errores hallados en la muestra
seleccionada. Realizaremos nuestro AE siguiendo la clasificación de los
criterios de Vázquez (1991, 1999), modificada y enriquecida por algunas
observaciones tomadas de Fernández (1997) y Santos (2004).
1. Errores en el léxico
Los estudiantes, durante cuatro años han
adquirido un léxico que les permite comunicarse en L2, sin embargo, su
interlengua presenta dos rasgos característicos del proceso de adquisición de
segundas lenguas. En primer lugar, una simplificación del léxico, y en segundo
lugar, errores en el léxico. La simplificación del léxico ha sido evidente en
el uso continuado de verbos tener (tiene), haber (hay) y ser (es). Entre los
errores léxicos podemos citar algunos: puedo complicar -en vez de comunicarme-
con los extranjeros), ser la militar (en vez de hacer el servicio militar),
latinoamericano (en vez de Latinoamérica, opocision (en vez de oposición),
azafada (en vez de azafata), ambrigo (en vez de abrigo), cantaciones (en vez de
canciones).
El corpus presenta un escaso número de adjetivos, por
supuesto derivado, en primer lugar de la particular idiosincrasia del texto
oral, pero en segundo lugar, el nivel en la lengua meta también es un factor
que debe ser tenido en cuenta. La interlengua específica de nuestros
estudiantes hace que construyan frases con menor número de adjetivos. Además,
debemos subrayar la reducida variedad de los mismos, entre los que destacamos:
interesante, divertido, y aburrido. La media de adjetivos ha sido de 3 en cada
conversación. Otras veces se han utilizado con dificultad y confusión como
observamos con el adjetivo ruidoso y lento en el siguiente ejemplo:
|
Ejemplo (1): |
- sí:
pero- pero:-/ creo que:-/ la música de: rock-/ un poco:-/// (m)// rudo-
ru-do-so sí/ (e:) cuando:-/ quiere:-/ (e) cuando quiero estudiar/ prefiero:
escuchar la música:-/ más:-/ (e:) (lapso=2)e- le-/ lent- lento/ |
Además de la simplificación del léxico, varias
estrategias han sido utilizadas para compensar los problemas léxicos en las
conversaciones. Primero, el recurso a la lengua materna (xue siao, palabra
china que significa colegio, ha sido utilizada en vez de colegio). En segundo
lugar, el recurso a la lengua inglesa (I see, en vez de decir en español ya
veo). En tercer lugar, recurrieron a estrategias colaborativas de construcción
del turno, con la producción de finales cooperativos. En cuarto lugar, pidieron
ayuda explícita a su compañero por medio de la pregunta: ¿cómo se dice..? Por
último, el conocimiento compartido contextual permitía la omisión del léxico
sin que impidiera la comprensión pragmática del enunciado por parte del oyente,
tal como observamos en el ejemplo (2), donde el hablante carece del léxico que
indique el nombre de la asignatura de la que tenían clase, pero el conocimiento
pragmático que posee el oyente le hace comprender y seguir la conversación, en
ausencia del léxico correspondiente:
|
Ejemplo (2): |
- (em:)///
¿después de la clase: de:-/ hay:/ otras/ clases? - sí
sí sí |
Como los estudiantes tenían delante una
propuesta de temas, no podemos analizar los temas de conversación. Pero sí
debemos observar las dificultades que presentan al hablar del tiempo
atmosférico, un tema clásico de las clases de conversación en español, que ha
ocasionado varios errores y una inadecuada adquisición, tal como percibimos en
los siguientes ejemplos.
|
Ejemplo (3): |
- creo
que esta semana hará muy calor. |
|
Ejemplo (4): |
- es
muy hace frío últimamente |
2. Errores de
concordancia gramatical
Uno de los caballos de batalla con los estudiantes
chinos es trabajar la concordancia de género y número. Las diferencias con su
lengua materna determinan que los estudiantes tengan problemas en adquirir una
adecuada competencia gramatical en el tema de la concordancia. Junto a los
errores de reestructuración, que veremos después, los errores de concordancia
han sido los más frecuentes, presentes en todas las conversaciones analizadas.
De estos errores citamos los siguientes ejemplos: los culturas, otras países,
clases españoles. También como vemos, a veces los errores de concordancia
fueron errores por distracción, ya que el hablante corrigió su error
inmediatamente, como vemos en el ejemplo (6). En este ejemplo mostramos la
relación entre los errores de concordancia y los problemas de reestructuración.
|
Ejemplo (5): |
- muchos
películas, muchos noticias |
|
Ejemplo (6): |
- muchos
muchas oportunidades |
|
|
- hay
una tienda es muy buena porque los ropas de tiendas son muy/ barato barato e
baratas bonitas y: modernas |
3. Errores en la competencia gramatical verbal
En primer lugar debemos anotar que la media de
verbos producidos en 5 minutos de transcripción ha sido de 26 verbos, lo que
supone 5 verbos al minuto. Los verbos más frecuentes en la producción oral han
sido: gustar, querer, comprar, estudiar, parecer, viajar, creer, ser, haber
(hay), trabajar.
En relación a la forma verbal, observamos sobre
todo producciones verbales en presente de indicativo. Han sido escasas las
frases en pretérito indefinido (12 casos), y con problemas sobre todo con las
formas fui o fue, otras veces también ha habido dificultades en la conjugación:
hay mu mu-cha gente: mur- // murieron ahí///). Pretérito imperfecto (10 casos,
sobre todo las formas estaba y había). Pretérito perfecto (8 casos), con
dificultades en la conjugación del auxiliar o del participio (1. he apren-dido,
2. que nos: hen- aprendido, 3. son -ha/ dicho que, 4. ha- has: dicho que), pluscuamperfecto
(3 casos), bien construidos. El gerundio también lo han utilizado, pero a veces
con dificultades (estoy estudia: estudian-do). A la hora de expresar el futuro
han preferido utilizar las perífrasis con el verbo ir (vamos a ir a Quentin,
voy a regresar, voy a conseguir) y querer (quiero buscar, quiero hacer) mucho
más que las formas de futuro simple (las más frecuentes fueron: será, haremos,
iré). Obviamente, a los estudiantes les ha parecido una estrategia más sencilla
la construcción con perífrasis que la conjugación verbal en futuro simple.
Debemos observar además que en 5 conversaciones no ha habido ninguna frase en
pasado, gerundio o futuro. A veces los errores presentados han sido errores de
omisión verbal (¿qué día tu cumpleaños?) o errores por falta de conjugación
verbal (me parece querer ser un profesor).
Por último, es importante observar las dificultades
que presentan los estudiantes en el empleo y conjugación de verbos reflexivos.
Los estudiantes han presentado una media de 1.2 verbos reflexivos por
conversación, demás en más del 50% de los casos la producción de estos verbos
no ha sido de acuerdo a la norma (comunicar con extranjeros, quedar,
preocupar), o bien ha estado emitida por medio de titubeo (graduar- me,
graduar- te) o de estrategias de reestructuración. Estos datos indican que los
estudiantes no han adquirido de manera adecuada los verbos reflexivos en
español.
|
Ejemplo (7): |
- y://
¿qué:/ y qué haces después de: gra- graduas? - sí:
vamos- vamos a: graduar en junio// (m:)/ (m:) a lo mejor voy a quedar en
Taipei y:/ y bus- bus- buscaré/ unos/ trabajos/ ¿y tú?/ |
|
Ejemplo (8): |
- sí/
y: ahora: (m:) tenemos:/ (e:) tenemos: (m:) preocupar… qué vas- vamos a
hacer/ después de: graduar |
4. Errores en el uso de las preposiciones y los
artículos
Los estudiantes taiwaneses presentan también errores
en la producción de artículos y de preposiciones durante la interacción oral.
Muchas veces son errores de omisión, como lo muestra el ejemplo (9), o mal uso,
tal como vemos en el ejemplo (10). En el ejemplo (11) observamos una
hipergeneralización de la norma en L2.
|
Ejemplo (9): |
- quiero
ser:/ una abogada/ porque yo quiero asistir los pobres o: m e quiero ser una
profesora en el futuro porque quiero enseñar los alumnos |
|
Ejemplo (10): |
- juego
el baloncesto. Sí m: puede: e: ju jugar a ténis este/ fin de semana/ de mi de e: de
gimnasio |
|
Ejemplo (11): |
- conoce
mucho a Taipei |
5. Errores en la competencia sintáctica
El tipo de oraciones más frecuentes en el corpus
han sido las oraciones simples, con un sujeto formado por nombre propio o
artículo y sustantivo, seguido de verbo en presente y como complementos,
destacar el mayor uso de complementos directos, formados por una única palabra.
Junto a este patrón, y de manera mucho menos frecuentes los estudiantes han
formulado oraciones de mayor complejidad, oraciones coordinadas y subordinadas,
también oraciones impersonales con se. Pero todos estos intentos han sido
escasos y con numerosos problemas lingüísticos. Veamos algunos de los errores
sintácticos más notables.
Errores en la
construcción de frases complejas. Las frases coordinadas y subordinadas fueron
escasas, con dificultades lingüísticas y discursivas en su realización. Aunque
también observamos en los ejemplos (13) y (14) frases subordinadas que indican
que los estudiantes poseen las herramientas lingüísticas para poder elaborar
frases más complejas.
|
Ejemplo (12): |
- sí
sí sí/ pero ahora: no tengo mucho tiempo/ para hacerlo/ pero antes me- me
gustaba mucho/ |
|
Ejemplo (13): |
- me
gusta m: hacer el baloncesto normalmente juego el baloncesto con mis hermanos
en el parque que esta muy cerca de mi casa todos los fines de semanas sí y es
muy divertido. |
|
Ejemplo (14): |
- tengo
que trabajar en la academia, por eso solo tengo tiempo libre por la noche y
normalmente jugar al internet y charlar con mis amigos, solo eso, |
Errores en la realización de oraciones impersonales
con se. Han sido escasas este tipo de oraciones y se han producido con errores,
por ejemplo en el siguiente error un interlocutor dijo: dice que: hay mucha
gente: mur-/murieron ahí. Observamos que lo correcto era decir se dice, porque
en el contexto de la conversación inequívocamente se entiende que no es una
persona concreta.
Errores en las oraciones interrogativas. Aunque en
líneas generales han adquirido la norma a la hora de producir oraciones
interrogativas, a veces presentan dificultades en la mencionada producción, tal
como ejemplificamos a continuación:
|
Ejemplo (15): |
- ¿te
gusta:- te gusta:-/ (em:)// compras// voy a-/ voy a compras/ al-/ al fin de
semana?// |
|
Ejemplo (16): |
- ¿qué
// te gusta la: pelí-cula? |
|
Ejemplo (17): |
- mm y
Juana ¿qué qui e quie e qué tipo de e: m qué ti qué qué tipo de e: m
profesión? - ah
sí ¿qué tipo de profesión/ quieres hacer?// |
6. Errores de
reestructuración y distracción
Uno de los más significativos problemas de la interlengua
de nuestros estudiantes en sus conversaciones orales han sido los repetidos
titubeos en su discurso. Esto ocasiona que aunque conoce los conectores para
organizar su discurso (sin embargo, entonces, pero…), a veces están ausentes,
sustituyendo los conectores con pausas. A través de estas vacilaciones orales
se enlazaban los enunciados en nuestros informantes. Estos titubeos han
determinado un gran número de errores de reestructuración en los enunciados,
tal como observamos en los siguientes ejemplos:
|
Ejemplo (18): |
- fue
fui ir al medico ¿por qué? - tengo
ten-dré unos uno unas unos problemas en mi corazón. |
|
Ejemplo (19): |
- ¿vas a: regresar a Kaohsiung? - sí
sí sí pero:// no sé:-// no sé: quiere:/ quiere: quie- quiero: buscar a:
trabajo o:/ siguiente estudiar/ - ¿sí?/
¿no- no lo sa- no sabes ahora? |
A veces los errores de reestructuración han sido
debido a la distracción durante la interacción oral. Los siguientes ejemplos
indican que el estudiante conoce la norma y la ejecuta correctamente porque él mismo,
instantes después de su distracción, rectifica de manera adecuada:
|
Ejemplo (20): |
- hacer
deporte en el monta en la montaña |
|
Ejemplo (21): |
- creo
que: la salud es la más impor- es lo más importante/ en nuestra vida. |
7. Fosilizaciones
La persistencia de ciertos tipos de errores ha sido
observada en las conversaciones entabladas. De manera concreta, destacamos los
problemas con las parejas verbales: tener-haber, acordarse-recordar y
quedar-quedarse. Los estudiantes cuando finalizan sus estudios universitarios
de español tienden a mantener estas fosilizaciones en el proceso de
aprendizaje. El último ejemplo de fosilización es el binomio visitar/visitar a,
en el ejemplo (25) observamos un error de adicción porque añade la preposición
a para indicar la visita a un lugar taiwanés, la ciudad de Yilan.
|
Ejemplo (22): |
- lue-
go que-de en: mi habitación |
|
Ejemplo (23): |
- yo
acuerdo que tu fu fui- a Taipei |
|
Ejemplo (24) |
- las
ca- las calles/// que:- (m) las calles tien:-/ hay mucho:- mucha gente/ |
|
Ejemplo (25) |
- visitó
a Yilan |
3.2. Competencia comunicativa y discursiva
En este apartado vamos a analizar, desde una
perspectiva sociolingüística y pragmática, procedente del AC, el modo en el que
se produce la interacción oral entre los aprendientes de lengua española.
Expondremos algunos de los aspectos de la estructura conversacional. De manera
concreta, hablaremos de los rasgos generales de la interacción oral llevado a
cabo, luego explicaremos el modo de realizar el turno de habla (TH) y los
turnos de apoyo (TA). Por último, expondremos algún ejemplo que puede denotar
un fenómeno de transferencia pragmática procedente de la lengua materna.
1. Interacción oral
Al analizar la interacción oral observamos que los
estudiantes taiwaneses han adquirido una cierta competencia sociolingüística y
pragmática que les permite hablar en la L2 durante 10 minutos. Los estudiantes
han adquirido el modo de realizar la apertura y el cierre de la estructura
conversacional. Poseen un conocimiento pragmático de las normas sociales y del
acto comunicativo en general. Han iniciado todas las conversaciones con uno de
los saludos españoles y en los finales se han evitado cierres de manera brusca.
Siempre han estado presente las normas de cortesía en la conversación, tal y
como muestra ejemplo (26), en el que observamos una justificación explicita y
educada para finalizar la conversación.
|
Ejemplo (26): |
- ¡oh:!
sí sí sí// y: (lapso=5) ya:-/ (e:) Juan lo siento: (e:) tengo: un asunto
urgente por eso:/ tengo que:-/// ¡adiós! - sí
adiós/ hasta luego |
En líneas generales, decíamos que los estudiantes son
capaces de mantener una conversación en L2. Pero la pregunta que debemos
formularnos es si sus estrategias comunicativas en L2 fueron similares a las de
los nativos o por el contrario, adoptaron mecanismos procedentes de su lengua
materna. Para responder a esta pregunta debemos analizar con mayor detenimiento
algunos de los aspectos fundamentales de la estructura conversacional, en
concreto, el modo en el que se articulan los TH y los TA.
2. Turnos de habla
Los TH, en la mayoría de las ocasiones (98%) han
sido construidos por medio del esquema pregunta-respuesta. Han sido escasas la
producción de otras estrategias comunicativas como la expresión de opinión o de
sentimiento como inicio de turno, solamente una media de 2 TH por conversación
se produjeron de este modo. Además, en tres de las conversaciones todos los TH
siguieron el patrón discursivo de pregunta-respuesta.
Ya explicamos, en el apartado de la competencia
lingüística, que desde un punto de vista gramatical los estudiantes
construyeron frases siguiendo una estructura sintáctica simple. En relación a
los mencionados hallazgos, destaca el hecho de que el hablante ha emitido TH
cortos en extensión, de una o dos frases simples. Los TH extensos han sido
escasos y con abundantes dificultades discursivas. A continuación, recogemos
cuatro ejemplos. En el primero observamos un error de comprensión del
enunciado. En el ejemplo (28), el hablante tiene dificultades en desarrollar
una idea. En el ejemplo (29), se observan mayores problemas de reestructuración
en este tipo de TH. Y en el último ejemplo, se ha utilizado como estrategia
discursiva el empleo de muletillas, del tipo vale, mm.
|
Ejemplo (27): |
- no-/
si no:-// (a:)// si no salimos en Taiwán/ a otra país o en-// en: da:la pu-
da:la- en punto de vista a: todo el mundo-/ no tenemos-/ viví- non puedo mo-
(a:) no podemos vivir en el futuro porque:-// hay- competic- combatir muy-/
(carraspeo)// (e:)/ muy- (e:) muy: fuerte . |
|
Ejemplo (28): |
- y:-
en mi- on- en- o-/ en mi opinión-/ (a:n)/ hay mucho:s poblema:s-/ soci- (a)
sociedades/ es- todos son/ poque no:-/ los pobres no tiene-// dinero por
eso-/ quier- quieren-/ quiere roba:r-/ al banco:-/ o por ejemplo/ por eso:-/
(m:)yo creo que:-/ dinero es muy importante// |
|
Ejemplo (29) |
- sí/
muy bien/ a mí también/ (m:) me parece que:/ en:- en el fin de semana:/ ca-
(em:) (lapso=2) las ca- las calles/// que:- (m) las calles tien:-/ hay mucho:-
mucha gente/ por eso: no me gusta: voy:/// voy a:- a la calle/ en los fines
de semana/ (mhm)/// |
|
Ejemplo (30): |
- bueno/
vale// (chasquido de lengua) en primer luga:r (m:)/// yo creo que:-// yo
creo-/ yo-// (m)/ vale/ quiero buscar- (e) quiero encontrar un trabajo- bueno
para:-/ para-/ para pagar e- para pagar el crédito/// es que:m/ (chasquido de
lengua)// es que-// vale/ (m:)/ pero-/ pero to- todavía tengo:-/ tengo- tengo
que estudia:r en la escuela:/ un año más// |
Así, pues, las conversaciones mantenidas en español
descansan sobre TH cortos, donde el enunciado en marcha se expresa de manera
sencilla. Además la alternancia de turnos se ha realizado siguiendo un patrón
escasamente intrusivo, con gran respeto al turno del hablante, con una parca
contribución de superposiciones e interrupciones. Nuestros datos confirman los
resultados hallados por Rubio (2008) quien mostró que los estudiantes
taiwaneses en conversaciones en español exhiben un patrón diferente a los
nativos españoles en la producción de la interrupción y superposición de habla
(Cestero, 2000a).
Podríamos decir que los estudiantes han
elaborado sus conversaciones siguiendo un patrón procedente de su lengua china.
Estos datos confirman lo publicado sobre el estilo conversacional en lengua
china descrito por Clancy et alii (1996). Estos autores subrayaron que el
respeto por el turno del hablante era una de las estrategias esenciales en las
conversaciones en lengua china. Este punto nos lleva a analizar los apoyos
conversacionales para ver su contribución en la conversación.
3. Turnos de apoyo
Los estudiantes taiwaneses, en sus
conversaciones en español han producido una media de 15 TA por conversación y
36 TH. Un 5% de los TH empezaron con un TA. Los TA se emitieron en el 75% sin
superposición de habla y en el 80% como alternancias propias. Estos datos
apoyan el patrón de respeto escasamente intrusivo del oyente descrito
anteriormente.
Las principales funciones de los TA han sido
expresar acuerdo al enunciado en marcha (30%). Pero ha sido notable la
contribución de dos estrategias conversacionales de emisión de TA que buscaban
la comprensión del enunciado en marcha o la ampliación de la información dada
por el hablante. De manera concreta, estamos hablando de la aportación
realizada por los apoyos de entendimiento y los apoyos de reafirmación. Estos
dos tipos de TA en los estudiantes indican una mayor preocupación por el
entendimiento del enunciado que por la interacción oral en si. Estos datos son
compatibles con el nivel en L2 de los participantes, ya que cuando los
estudiantes tienen un mayor nivel lingüístico en la L2, elaboran TA que buscan
de manera preferente la interacción oral per se, mientras que cuando el nivel
en L2 es menor dominan las estrategias de entendimiento (Pérez, 2011).
En este nivel en lengua española, los
estudiantes, todavía tienen bastantes problemas para comunicarse de manera
efectiva, y por esta razón necesitan elaborar estrategias de colaboración
basadas en la comprensión del enunciado. De aquí, el requerimiento pragmático
de los interlocutores manifestado por la presencia de apoyos de entendimiento
que indican que el oyente ha entendido el enunciado en marcha. Y también,
apoyos de reafirmación, que son TA que por medio de preguntas breves del tipo
¿sí? ¿de verdad? el oyente solicita una ampliación de la información al hablante
(Cestero, 2000b).
Ofrecemos 3 ejemplos que ilustran lo mencionado. En el
ejemplo (31) aparece un TA de entendimiento, que permite la comprensión del
turno de hablante. El ejemplo (32) muestra una estrategia frecuente entre los
estudiantes taiwaneses como son los apoyos enfáticos, que indican un
acercamiento emocional y afectivo no tanto al enunciado en marcha sino al
interlocutor en si. Esta estrategia está más cercana a las lenguas orientales,
donde en Japón ha sido bien documentada (Kita e Ide, 2007, Ishida, 2006). El
último ejemplo representa la formulación de una pregunta que busca la
ampliación de la información por parte del oyente. No es una pregunta en
sentido estricto gramatical porque su función no es la búsqueda de una
respuesta, sino que posee un significado pragmático.
|
Ejemplo (31): |
- ¿porque
no me- (m) porque no te gusta: el capitán?//(risas) tu pa- dras- tro - ¡ah!
su padrastro |
|
Ejemplo (32): |
- verano:…//
(e:)/ yo y:// mi amiga:/ fuimos a:/// Yuyue Tan// - ¡ah! |
|
Ejemplo (33): |
- sí/
y: después de examen/ estaba: cansadísima (risas)/// es que: mi- mi:-/ mi
madre me:-/ me:/ condujo:/// - ¿tu
madre? -
al: a:
Kaohsiung// |
Todos estos ejemplos muestran que los TA son estrategias comunicativas que
buscan la construcción cooperativa de la interacción oral, son por lo tanto
elementos esenciales al acto comunicativo (Cestero, 2000b). Además, el nivel en
la lengua meta es un factor influyente en su ejecución (Pérez, 2011), y por
esta razón en estudiantes de cuarto año predominan junto a las estrategias de
acuerdo, mecanismos que buscan el ser entendido.
4. Estrategia de
transferencia de la lengua china.
Queremos finalizar este apartado indicando la
presencia de un posible fenómeno de transferencia pragmática en las
conversaciones en lengua española. En conversaciones en lengua china existe un
mecanismo conversacional que consiste en la realización de una marca discursiva
en la finalización del TH. El oyente, atento, a esta marca, entiende que el
turno del hablante ha finalizado o está requiriendo pragmáticamente una
respuesta o marca discursiva que le proporcione al hablante un feedback
positivo indicándole que su enunciado en marcha está siendo recibido de manera
adecuada. Estas marcas discursivas, típicas de la lengua china, y escasas en lengua
española han sido halladas en nuestro corpus, como estrategias de alternancia
de turno. En un corpus mayor, Pérez (2011) definió este fenómeno como un caso
de transferencia pragmática en estudiantes taiwaneses que hablan español.
Proporcionamos como muestra el siguiente ejemplo.
|
Ejemplo (35): |
- sí/
muy bien/ a mí también/ (m:) me parece que:/ en:- en el fin desemana:/ ca-
(em:) (lapso=2) las ca- las calles/// que:- (m) las calles tien:-/ hay
mucho:- mucha gente/ por eso: no me gusta: voy:/// voy a:- a la calle/ en los
fines de semana/ (mhm)/// - sí/
y: (lapso=3) y ahora:/// (e:)// ahora tiene:// tiene: otra- otras |
4. Bases para una
propuesta didáctica
Hemos analizado un corpus oral constituido por
20 conversaciones diádicas, semidirigidas producidas en un ambiente académico.
En este artículo hemos expuesto los resultados preliminares hallados, y sobre
esta base empírica podemos comenzar a elaborar los primeros peldaños de una
metodología para la clase de conversación.
De manera general, sugerimos considerar para
nuestras clases de conversación las siguientes etapas: 1º Fase de
concienciación y diagnóstico. 2º Fase de diseño. 3º Fase de puesta en práctica.
4º Fase de cambios.
1º Fase de concienciación.
Los
profesores deberían conocer las peculiaridades del grupo antes de realizar
ninguna propuesta concreta. En primer lugar los profesores deben tomar
conciencia de la importancia de la comunicación oral en la adquisición de la
competencia comunicativa (Consejo de Europa, 2002). En segundo lugar, deben
facilitar que los alumnos también descubran el valor metacomunicativo de la
interacción oral (Ambjoern, 2008). Los alumnos deben conocer qué significa
dialogar en su primera lengua y en su segunda lengua. Ser conscientes de qué
significa una conversación natural en la lengua meta y las diferencias con la
lengua materna. En este sentido es necesario ofrecer materiales en la lengua
materna y en la lengua meta que permitan conocer la especificidad lingüística y
cultural de cada lengua. Esta tarea se puede facilitar por medio de muestras de
audio y de video reales. En este punto, nosotros ya sugerimos en una
publicación previa, la incorporación de los corpus orales en la clase de
conversación (Pérez, 2010). La grabación de conversaciones realizadas por los
mismos estudiantes y su posterior autoevaluación, junto con el correspondiente
análisis reflexivo realizado por el profesor y los alumnos, ayudarán a conocer
el estado actual de la competencia comunicativa en el que se encuentra el
estudiante. El establecimiento de las denominadas fichas de aprendizaje
reflexivo también serán de gran ayuda para conocer la evolución del aprendizaje
de los alumnos (Ambjoern, 2008).
Los autores enfatizan el aspecto comunicativo e
interactivo, junto con el aprendizaje explicito de la estructura de la
conversación, toma de turnos, realización de apoyos conversacionales,
aprendizaje de los diferentes patrones de la interrupción y superposición en
cada lengua (Ambjoern, 2008; Cestero, 2007; García, 2009; Rubio, 2008).
Nosotros estamos de acuerdo en fomentar, la competencia comunicativa a través
de esta enseñanza explicita de la estructura de la conversación. Pero además,
queremos insistir, después de haber analizado nuestro corpus oral, que debemos
reconsiderar la importancia de los aspectos lingüísticos en las nuevas
propuestas pedagógicas. No proponemos una vuelta a la competencia lingüística
per se, sino ser conscientes de que no se puede construir la competencia
comunicativa sin una adecuada adquisición previa o simultánea de la competencia
lingüística. Proponemos el desarrollo de la competencia lingüística en un
contexto que permita al estudiante progresar en su competencia comunicativa.
Esta tarea debe ser realizada por profesores y
alumnos, ambos agentes de la educación deben conocer el grado de adquisición en
cada una de las destrezas. Aunque en el concepto de competencia comunicativa
está ya incluido el concepto de competencia lingüística, a veces, percibimos un
aparente olvido en las novedosas propuestas educativas sobre comunicación oral
del componente lingüístico. Desconocer la competencia lingüística, o no
insistir en descubrir el grado de adquisición fonológica, léxica y gramatical,
en aras de una competencia comunicativa que enfatice exclusivamente el aspecto
interactivo, sería volver a caer en una visión reduccionista de la complejidad
del acto comunicativo.
En este sentido, nuestro trabajo empírico ha
proporcionado datos que descubren carencias comunicativas relevantes en la
conversación de estudiantes de cuarto curso de ELE en Taiwán, pero no son menos
las deficiencias lingüísticas. Ante esta situación deberíamos preguntarnos, si
son dos fenómenos independientes, o quizás estén relacionados. Nuestros
hallazgos preliminares nos permiten formularnos la siguiente hipótesis: “es
posible que las carencias comunicativas no procedan exclusivamente de no haber
recibido una enseñanza explicita del modo de realizar la interacción oral en la
lengua meta, sino que quizás también pueden estar implicados en la génesis de
la no lograda y deseada competencia comunicativa, el hecho de la presencia de
serias lagunas o deficiencias en la adquisición lingüística”. Por lo tanto, la
inseguridad léxica y gramatical pueden influir en el modo en el que se
desarrolla la interacción oral.
Rubio (2011) sugería la importancia de conocer
al grupo antes de realizar cualquier diseño de actividades. Debemos reconocer
las peculiaridades psicológicas, motivacionales de cada grupo, ya que ha sido
repetidamente publicado que los estudiantes chinos suelen ser tímidos y poco
participativos (Cortés, 2009). Ante estas circunstancias, Ambjoern (2008)
sugirió crear conversaciones en grupos reducidos y ofrecer materiales tomados
de la realidad y diálogos naturales transcritos. Rubio (2011:22) propuso una
metodología ecléctica que combine, dentro del enfoque directo una metodología
tradicional junto con un método interaccional. Nosotros, además consideramos
que es importante insistir en la corrección de los errores gramaticales
producidos en la interlengua.
2º Fase de diseño.
Una vez
conocida la especificidad lingüística y sociopragmática de nuestro grupo, así
como los aspectos motivacionales y las expectativas de nuestros estudiantes,
estamos en el momento ideal de elaborar diseños creativos, que incorporen
materiales reales (corpus orales en audio y video), y las tecnologías de la
información y la comunicación (TICS). Incluyendo además propuestas gramaticales
que potencien el aprendizaje de la gramática en contexto, como la gramática
cognitiva.
3º Fase de puesta en práctica.
Para la
puesta en práctica de las nuevas propuestas didácticas será imprescindible
utilizar clases reducidas, en las que se disminuya el estrés de los estudiantes.
Estas clases con pocos estudiantes ofrecen un ambiente relajado y deben
permitir que el estudiante tenga oportunidades de practicar conversaciones
reales y no simplemente diálogos memorizados. Una vez más, insistimos en la
utilización de muestras reales de habla, así como el uso de grabaciones propias
realizadas por los mismos estudiantes, que deben ser posteriormente analizadas
de manera conjunta por profesores y alumnos.
4º Fase de cambios.
En esta
fase, el profesor debe entender que ninguna propuesta educativa puede ser
considerada como la panacea universal, ya que no hay una única metodología
válida para todos los estudiantes y en todos los cursos. Debemos ser
conscientes de la especificidad lingüística y cultural de cada grupo de
estudiantes, pero además existen las variables psicológicas y grupales que
hacen que cada año puedan variar los estudiantes de un mismo nivel académico.
Los profesores somos conscientes de la variabilidad intragrupal a la que cada
año nos enfrentamos. Por lo tanto, toda propuesta metodológica deber ser
siempre dinámica, llevando en su esencia la capacidad de incorporar cambios
para poder adaptarse a las diferencias intragrupales.
Conclusiones
En este artículo, a través de un corpus oral de
20 conversaciones diádicas en español, y mediante una combinación metodológica
que aúna los logros del AE y del AC, hemos descrito los resultados preliminares
de los errores lingüísticos y comunicativos hallados en las conversaciones de
los estudiantes universitarios taiwaneses de cuarto curso de la licenciatura en
español. La competencia transicional se caracteriza, por un lado, por la
presencia de errores léxicos, gramaticales y sintácticos; y por otro lado por
una interacción que respeta el TH, escasamente intrusiva, donde prima la
comprensión por el enunciado sobre construcción de la interacción oral.
Ante estos hallazgos, para lograr la adquisición
lingüística y comunicativa, sugerimos un acercamiento metodológico para la
clase de conversación basado en la toma de conciencia de la especificidad
lingüística y cultural de la LM y L2, el desarrollo de la competencia
lingüística con una enseñanza explicita de las reglas gramaticales en contexto,
y por último, fomentar un aprendizaje explicito de la estructura
conversacional.
En definitiva, después de lo expuesto en estas
páginas, defendemos un acercamiento creativo a la clase de conversación que se
fundamente sobre la evidencia empírica del grupo con el que se debe trabajar y
que fomente, de manera combinada, las destrezas lingüísticas y metalingüísticas
del estudiante. La riqueza procedente de la gramática con atención a la forma y
los logros del AC pueden ser un camino a seguir.
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