Entre la fosilización y la evaluación:
Viejos y nuevos aprovechamientos de los errores
Jorge J. Sánchez
Iglesias
Universidad de
Salamanca[1]
jsi@usal.es
Sánchez Iglesias, J.
(2011). Entre la
fosilización y la evaluación: viejos y nuevos aprovechamientos de los errores. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 10 (5), 81-97.
Resumen
El estudio de los
errores ha contribuido de forma esencial a que los Estudios de Adquisición de
Segundas Lenguas se hayan establecido como un campo de estudios autónomo y
delimitado, en el que importan tanto la descripción de los sistemas no nativos
como la explicación de los fenómenos particulares que caracterizan el proceso
de adquisición. Los errores se convierten en manifestaciones que interesan
tanto a investigadores como a docentes de L2. Ahora bien, es posible que sus
perspectivas presenten diferencias (como parece ocurrir con fenómenos como la
fosilización y en actuaciones o ámbitos como la evaluación), sobre las que
pretendemos reflexionar en este trabajo.
Palabras
clave
Errores,
Fosilización, Dificultades de aprendizaje/adquisición, Evaluación
Abstract
The study of errors
has contributed to establish Second Language Acquisition Studies as an
autonomous research endeavour, aimed to describe non-native linguistic systems
and to explain particular phenomena characterizing the acquisition process.
Errors, as manifestations of non-native systems, interest both SLA researchers
and L2 teachers, but they have different and sometimes conflicting perspectives
(for example, when fossilization or assessment issues are considered), on which
we will focus in this paper.
Keywords
Errors,
Fossilization, Difficulties in learning/acquiring a foreign/second language,
Assessment
1 Introducción
La lectura del trabajo de
Pérez Ruiz en este número nos proporcionan una estupenda oportunidad (que
agradecemos a la editora de la Revista) para compartir algunas de nuestras
reflexiones sobre dos aspectos que merece la pena (o se deben siempre) tener en
cuenta a partir de los estudios centrados en los errores, o en relación con
ellos. Más en concreto, nos referimos a un fenómeno concreto, aparentemente
característico de la adquisición de segundas lenguas (ASL), la fosilización, y
de un ámbito de actividad cercano, el de la evaluación.
De manera más concreta, en
el caso de la evaluación se trata más bien de reflexionar sobre algunas de las
posibilidades para vincular dos ámbitos de investigación, la descripción de la
interlengua, por una parte, y su evaluación, por otra, que no deberían estar
tan lejanas en la medida en que se centran en el mismo objeto, esos inestables
sistemas no nativos, por lo que es factible plantearse que haya zonas de mutuo
interés y de recíproca aportación.
El interés por referirnos a
la fosilización deriva de que tal vez sea uno de los aspectos cuya mención más
nos ha llamado la atención en el trabajo de Pérez Ruiz, en la medida en que
refleja algunas de las dificultades vinculadas a este concepto, entre las
múltiples incertezas que la rodean para los investigadores y la necesidad de
los docentes de catalogar algunos rasgos resistentes a la instrucción. La
cuestión más interesante es saber si estas distintas aproximaciones van camino
de convertirse en un espacio de fractura entre unos y otros.
2 Errores y evaluación
Como anticipábamos, la
vinculación entre errores y evaluación parece evidente: se evalúa, en buena
medida, en virtud de los errores cometidos y la gravedad de los mismos,
operacionalizado mediante un procedimiento de resta (por más que, en los
últimos tiempos, tendamos a especificar en términos positivos de los candidatos/informantes
pueden hacer, tal y como ocurre en los “can-do statements” o en los propios
descriptores del MCER).
La vinculación sin embargo,
no parece tan evidente en el caso de la investigación adquisicionista, o no
mucho más allá de las configuraciones históricas. En efecto, tanto los Estudios
de ASL como la Evaluación coinciden en varios aspectos. Por ejemplo, ambas son
áreas que han experimentado un crecimiento exponencial en las últimas décadas,
ganando autonomía en virtud de su especialización y de su empirismo. Y, en la
medida en que están vinculadas al manejo de datos, en muchos casos mediante
herramientas estadísticas, se han convertido también en un ámbito de iniciados,
“con jerga y números”. Y de esa manera, además, ámbitos (relativamente) menos
vinculados al aula (aunque en este caso tengamos más bien presente el caso de
la evaluación certificativa de “alto nivel”). Y si no parece evidente la
vinculación, menos aún la posibilidad de interrelación e interacción entre
ambas disciplinas, más allá de las coincidencias señaladas.
Sin embargo, es importante
señalar en ese sentido cómo el Coloquio de la ILTA que se celebrará en el año
2012, con el título general de Assessment
and Learning: Bridging Diverse Disciplines and Domains, tiene entre sus áreas
temáticas la siguiente: “Potential applications of theories, innovations and
practices in other disciplines (e.g., SLA, psycholinguistics, cognitive
psychology, educational measurement) to language assessment”. Asimismo, son
varios los autores que han señalado la necesidad de vincular en la medida de lo
posible los ámbitos de la ASL y de la evaluación. En este sentido resultan
todavía del mayor interés los trabajos recogidos en Bachman & Cohen (1998),
que sigue constituyendo un trabajo de referencia ineludible al respecto. En el
mismo se ofrece este tabla de las diferencias entre los ámbitos referidos:
|
|
SLA research |
LT research |
|
Research
perspective |
Longitudinal
view of interlanguage development. |
“Slice of life”
view of language ability at a given stage of development, with reference to a
given norm or standard of language use |
|
Focus of
research |
Antecedents of
interlanguage ability: factors and processes that affect or are part of
language acquisition, e.g., contextual features, learner characteristics,
processes. |
Results of
language acquisition: components and strategies that are part of language
ability, e.g., grammatical competence, pragmatic competence, strategic
competence. |
|
Goals of
research |
To develop and
empirically validate a theory of SLA that will (1) describe how SLA takes
place and (2) explain why SLA takes place. |
(1) To develop
and empiracally validate a theory of language test performance that will
describe and explain variations in language test performance; and (2) to
demonstrate the ways in which language test performance corresponds to
nontest language use. |
|
Research
methodology |
Variety of
research approaches: discourse analysis, case studies, ethnography,
experimental, quasi-experimental, ex post facto correlational |
|
Vamos a referirnos en este
epígrafe, siquiera de manera rápida y como primera aproximación, a tres
aspectos en los que los vínculos de la investigación adquisicionista/aplicada
con la evaluación nos parecen más evidentes o más interesantes de cara a la
investigación futura: la evaluación como garante de la investigación; el
interés común por la variabilidad; y el espacio para la incorporación en la
evaluación de propuestas derivadas de enfoques alternativos.
Ya nos hemos referido
anteriormente a cómo, en buena medida, uno de los fundamentos más evidentes
para el desarrollo de los Estudios de ASL se encuentra en el empirismo, y en
ese sentido se pueden encontrar afirmaciones explícitas (Larsen-Freeman 2000,
por ejemplo), de la misma manera que se encuentran de la desvinculación del
ámbito de la lingüística aplicada (Gass y Schachter 1989). Y lo cierto es que
en torno a la obtención de datos hay toda una línea de literatura, que abarca
desde defensas más o menos explícitas de un procedimiento (Ortega e Iberri-Shea
2005 sobre los estudios longitudinales,
que constituyen la metodología por excelencia de los ASL, vid. infra) hasta presentaciones y revisiones
de modelos variados (Gass y Mackey 2007). Pero siempre ha planeado la cuestión
de la fiabilidad de los datos. En realidad, es una preocupación tan antigua
como las primeras fundamentaciones empíricas, en el marco del Análisis de
Errores, con las garantías sobre el corpus que ya establecía Corder (1973).
La cuestión es saber si toda
la investigación empírica se ha desarrollado sobre unas bases de selección
adecuadas o si se han garantizado suficientemente los parámetros de selección
del material. En realidad, es perfectamente plausible plantearse una serie de
preguntas a propósito de todos los informantes cuyos datos integran un corpus:
¿Conseguirían todos encajar en el mismo nivel? ¿Presentarían esos resultados
una dispersión mayor o menor? Dicho en otros términos, ¿aprobarían el examen
todos con notas situadas en una misma franja? ¿tendrían más o menos los mismos
resultados? En muchas ocasiones, no lo olvidemos, se selecciona un conjunto de
individuos por pertenecer a una misma clase o grupo, como si esa fuera una
condición suficiente para garantizar su adecuación o idoneidad como
informantes, que lo debe ser de cara a asegurar la homogeneidad de los datos. Y
si algo sabemos todos los docentes es
que los integrantes de un grupo de clase suelen caracterizarse por su variedad,
cuando no por sus evidentes desequilibrios. De esa manera, se repite demasiado
a menudo la sensación de que la selección del corpus no siempre está
garantizada, por lo que los resultados de la investigación son discutibles,
difíciles de replicar y por tanto dudosos. Y no parece hay ningún tipo o modelo
de toma de datos que permita minimizar el proceso y las garantías en la
selección de los informantes en cuanto al nivel de adquisición. Por esa razón,
parece más que razonable servirse de criterios anclados en procedimientos
evaluación para conseguirlo. Y así, otro de los ámbitos en los que la vinculación
debería ser evidente, por lo demás, es considerar el hecho de que la evaluación
debería ser siempre un garante de los estudios adquisitivos (algo que,
lamentablemente, no siempre sucede, a pesar de que el problema haya sido más
que expuesto en distintos trabajos, como Douglas 2001, por ejemplo).
A la luz de lo que hemos
expresado hasta el momento, se podría suponer que implícitamente estamos
realizando una declaración en pro de los datos tomados de formas de examen.
Ello, claro está, podría plantear problemas, como por ejemplo en relación con
el nivel de monitorización con el que se produce. Y sin embargo, al menos, es
cierto que se trataría de un conjunto de datos de producción, mucho más de lo
que se puede decir de otros estudios, en los que se pretende el acceso a la
competencia sobre un determinado elemento lingüístico a través de
procedimientos controlados. Aunque luego esa competencia no se demuestre en la
actuación, lo que (nos) sume a otros en la perplejidad. En cualquier caso, es
hora de que se plantee la utilidad de esos datos tomados de exámenes. En ese
sentido, no estaría de más empezar a construir corpus con los muchos datos que
tenemos. Valga al respecto las reclamación realizada por Baralo (2010):
Ya existen
grandes cantidades de textos producidos por personas que usan el español como
lengua segunda o extranjera y que comparten una serie de variables que
permitirían su comparación analítica, pero no están disponibles. Por ejemplo,
se podrían poner a disposición de la comunidad investigadora todos los exámenes
escritos de los DELE —Diploma de español como lengua extranjera— que conserva
la Universidad de Salamanca desde hace ya casi dos décadas, con dos
convocatorias anuales en los diferentes continentes.
En la introducción del
volumen editado por Bachman y Cohen (1998), se establecían dos áreas en las que
la mutua iluminación de estos campos sería de gran interés: “describing and
explaining variability in language acquisition (ASL) and test performace (LT)”.
En efecto, la variabilidad constituye uno de los mayores problemas a los que
nos enfrentamos (en la práctica docente, en la investigación y en la
evaluación), y que más difícil resulta gestionar en la medida en que no siempre
es posible saber dónde termina el fallo y dónde empieza la variabilidad
sistemática.
Tal vez uno de los aspectos
más interesantes del artículo de Pérez Ruiz reside en el hecho de que se centra
en datos procedentes de la lengua oral. Y en ese sentido son bienvenidos este y
todos los que se centren en ese nivel de lengua, en la medida en que, hasta la
fecha, la mayoría de los estudios vinculados, más o menos indirectamente a los
errores, se han centrado en el uso escrito. Es probable que en esa tendencia
hayan prevalecido las razones de oportunidad y facilidad para la recolección,
transcripción (en los casos en los que se hace necesario) y manejo de los
datos. Pero no cabe duda alguna de que siguen faltando investigaciones
derivadas de la lengua oral. De hecho, el aumento de estudios centrados en este
nivel puede ser especialmente clarificador, por ejemplo, para demostrar la
estabilidad de nuestras clasificaciones de errores. Asimismo, y hasta donde
llega nuestro conocimiento, siguen faltando datos y estudios en los que se dé
cuenta de las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita en el caso
de ASL (al estilo, por ejemplo, de lo que Biber 1988 supone para la descripción del inglés como
L1). Claro que dicho estudio sería relativamente difícil de plantear, por las
dificultades para recabar datos “equivalentes” de ambos medios: no siempre
puede garantizarse un acceso equiparable a ambas modalidades de lengua, o, al
menos, a la producción en ambas modalidades (con la excepción, tal vez, de esos
corpus derivados de exámenes a los que nos referíamos antes). Pero resulta un
objetivo del mayor interés, considerando además la posibilidad de desglosar los
componentes que se evalúan habitualmente en las pruebas, para comprobar las
distancias o disimetrías que se presenten en el uso oral o escrito de
determinados rasgos lingüísticos o pragmáticos.
En buena medida, el
crecimiento del campo de estudios de la ASL se puede comprobar mediante
distintos índices. Por una parte, la presencia de muy variadas introducciones a
la disciplina. Por citar solo algunas de las más recientes, destaca Ortega
(2009a) que, además, realiza otra interesante demostración de la variedad de
aproximaciones, en la medida en que renuncia por principio a incorporar a su
visión de conjunto algunos enfoques, como el formal-chomskiano, que ha dejado
(felizmente, para muchos) de ser siquiera el paradigma de la disciplina.
Por otra parte, y en esa
misma línea, otra buena prueba de la madurez de la disciplina es la
diversificación de enfoques. En efecto, es fácil apreciar cómo algunas de las
últimas corrientes de “pensamiento crítico” (por servirnos de una denominación
general) se han introducido para quedarse (como, por ejemplo, las vinculadas a
las nociones de género o socialización) y conviven con otras, que no han sido
especialmente canónicas en la investigación adquisicionista (perspectivas
socioculturales, conversacionales o relacionadas con la complejidad), unas y
otras unidas en lo que se podría denominar el “giro social” de la disciplina.
Una buena representación de unas y otras
aparece en el volumen editado por Dwight Atkinson (2011).
Una de las nociones a
nuestro juicio más interesante, entre las que se pueden incluir en ese nuevo
“pensamiento crítico”, es la de identidad. En este sentido, destacan los
distintos trabajos de Norton, individuales o con otros autores (por citar
algunos: Norton 2010; Norton y McKinney 2011), en los que se
desarrolla este concepto, vinculado al de “investment”, utilizado para
referirse a la implicación del aprendiz a la hora de construir esa nueva
identidad en otra lengua y de adoptar y renegociar su posición, normalmente en
el aula, el ámbito en el que se han centrado los trabajos hasta la fecha.
Poco o nada se ha hecho para
vincular esa nueva identidad a una visión general del proceso o a un ámbito
específico como la evaluación. Así, por ejemplo, la imagen del aprendiz de una
L2, de su proceso de adquisición, se ha venido construyendo a partir del modelo
de adquisición monolingüe. De hecho, es el único que parecía disponible, y la
L2 se construía como superposición y reflejo de otra adquisición previa, por
más que se reconocieran puntos particulares (como, por ejemplo, el impacto de
la transferencia o la omnipresencia de la fosilización, sobre la que volveremos
después). Sin embargo, de la misma manera que está en curso un “giro social”,
también se habla del “giro bilingüe”. A la luz de esas aproximaciones, ¿cómo
podemos considerar las relaciones entre la adquisición de la L2, en general, y
la de la competencia lingüística, en particular, en la medida en que esta es
más vinculada a la identidad? ¿Podemos suponer igualmente el dominio de los
ejes diastrático y diafásico y presuponemos la homogeneidad del diatópico? Son
varios los casos en los que esa “multicompetencia” puede complicarse en el caso
de ELE: por ejemplo, en el sistema pronominal y en la morfología verbal, dos
rasgos que se suelen utilizar para categorizar a los aprendices de manera
rápida y que en muchos casos presentan, al menos en las fases iniciales, el
rastro de docentes con distintas variedades, algo que no se puede en caso
alguno penalizar en términos de evaluación. Hay, asimismo, otras vinculaciones
con la dimensión ética. Más allá de que las pruebas de evaluación constituyan
en general ejercicios de poder y asimetría, se puede dar el caso de que
determinadas situaciones, o determinados procedimientos, sean, potencialmente
al menos, agresivas de cara al respeto de la identidad. En ese sentido, la
contextualización por ejemplo de las reacciones en situaciones de entrevistas
diádicas entre las diferentes culturas puede resultar del mayor interés.
3 Errores y fosilización
En los estudios centrados en
los errores es muy frecuente encontrar la afirmación de que tal o cual error
está fosilizado. Dicha atribución, a nuestro juicio, se realiza en demasiadas
ocasiones con demasiada ligereza. En efecto, aceptar (casi como premisa) que la
fosilización existe y que es un fenómeno característico de la ASL no garantiza
en modo alguno que del mismo haya una comprensión unívoca. En esa dificultad
conceptual (es decir, determinar cómo debemos interpretarlo o concebirlo)
influye de manera determinante la multiplicación tanto de las formas en que se
manifestaría como de la proliferación de propuestas explicativas. Y tal vez sea
en la atención a las unas o a las otras en lo que se produce una fractura entre
las perspectivas de docentes, más interesados en las manifestaciones, y los
investigadores, centrados en las causas. Al
respecto, señala Ortega (2009b):
Other times, however, fossilization is
discussed as a process or product that helps explain individual differences in
ultimate attainment, as a unique tendency for some particularly unsuccessful
learners to “stop” learning much sooner than others, as was the oft-discussed
case of Alberto, reported by Schumann (1978). This is perhaps the notion of
fossilization that concerns most language teachers, but it seems to be the one
gradually being dispreferred by most contemporary research on fossilization. In
fact, we may want to avoid speaking of “fossilized learners” or even fossilized
grammars. Until our understanding of cessation of learning phenomena is
clearer, it may be better to speak of stabilization and to consider this
process as affecting only local areas of grammar (Han 2004; Long, 2003).
En buena medida, cabe
suponer que las reservas en torno al concepto de fosilización en ámbito
adquisicionista derivan de los problemas que surgen en cuanto se analiza con un
poco de detalle los trabajos que la han preconizado, descrito o explicado. Así,
Long (2003) procede a una revisión de los estudios empíricos sobre la
fosilización, que resulta una verdadera purga en virtud de los siguientes
cuatro problemas, de los que según el autor adolece la mayor parte de la
investigación:
(a) asumir más que demostrar
la fosilización;
(b) seleccionar informantes
inadecuados;
(c) basar los hallazgos en datos
insuficientes;
(d) utilizar métodos de
análisis inadecuados.
Es interesante, a nuestro
juicio, contrastar la primera, de carácter más bien conceptual, con las
restantes, centradas en los aspectos metodológicos. Porque, en efecto, no hay
ninguna duda de que la fosilización se ha difundido antes que nada como concepto,
sin prestar atención a una demostración de la existencia del fenómeno que
parece resultar innecesaria. Y así uno de los mayores problemas a la hora de
enfrentarse a la fosilización son todas las incertidumbres y, también a veces,
contradicciones que han ido surgiendo de las diferentes propuestas de
definición y conceptualización, todas ellas en última instancia derivadas de
los problemas de los que adolecía la definición primera del término, tal y como
lo propuso Selinker. Y sin embargo, afirmar que las múltiples dificultades
conceptuales respecto al fenómeno que nos ocupa derivan de la incierta
definición inicial del término es una pobre excusa. Aparte de las diferentes
facetas que Selinker incorpora en sus sucesivas aproximaciones a la
fosilización (revisadas por Long 2003: 486-492), la más destacada es el hecho
de que ya desde su primera enunciación, comienzan a incorporarse otros
elementos, nuevas dimensiones del fenómeno, y con ello también distintas
propuestas explicativas. Y mejores o peores, más o menos fundamentados
empíricamente, el problema fundamental que plantea el estudio de la
fosilización es su diversificación y no los problemas para constatarla. Han
(2004) proporciona un extenso listado de los elementos con los que se
identifica, o en los que se manifestaría la fosilización:
backsliding
stabilized errors
persistent
non-target-like performance
learning plateau
typical error
low proficiency
de-acceleration of
the learning process
ingrained errors
systematic use of
erroneous forms
variable outcomes
cessation of
learning
structural
persistence
errors that are
impervious to negative evidence
random use of
grammatical and ungrammatical structures
habitual errors
errors made by
advanced learners
long-lasting free
variation
persistent
difficulty
ultimate
attainment
inability to fully
master target language features
Y muchas de ellas son, en
efecto, las que los docentes identifican con fosilización. Así, una cuestión
interesante es saber cómo se relacionan los errores fosilizados con los que de manera
habitual identificamos las “dificultades” de una lengua, para los que tal vez
sería más apropiado hablar de errores persistentes. En la bibliografía española
sobre errores, se ha establecido una distinción entre errores fosilizables y
errores fosilizados, de la que se sirven nombres tan destacados como Sonsoles
Fernández o Graciela Vázquez. En ese sentido, señala esta última autora (1999:
43):
El [error
fosilizable] es un tipo de error que suele relacionarse con el concepto de
dificultad. Las estructuras consideradas difíciles tienen ciertas
características: son sincréticas (se), polisémicas (las preposiciones),
redundantes (concordancia), o bien tienen una distribución diferente
(artículos) o suponen muchas tranformaciones (pasiva), etc. Lo que diferencia
al error fosilizable del fosilizado es que de este último te das cuenta apenas
lo has cometido, por lo general es interlingual y nunca afecta a la claridad de
lo que quieres decir. Por el contrario, los errores fosilizables te dan más
trabajo, no los reconoces inmediatamente y, por más atención que pongas,
siempre se te escapará alguno. Si te consuela saberlo, nunca son errores
individuales.
Por su parte, Sonsoles
Fernández (1996) distingue entre errores de desarrollo (o transitorios) y
fosilizables (o permanentes), que define como “errores que reaparecen en
sucesivas etapas y que ofrecen una especial resistencia”. Asimismo, se refiere
a los errores fosilizados, “los que pueden aparecer esporádicamente en estadios
avanzados por descuido, cansancio, nerviosismo y que son autocorregibles”. Para
estos, continúa la misma autora “no existe tratamiento didáctico, sino la
tolerancia y la comprensión normal que se deriva de estas situaciones” (1996:
147). Esta vinculación no es exclusiva de las aportaciones realizadas en ámbito
hispánico. Un concepto con el que habitualmente se ha vinculado o superpuesto
(en lo que a nosotros respecta, confundido) la fosilización es el denominado backsliding, que en español se ha
traducido o adaptado como regresión. Y no resulta extraño en absoluto que haya
fusiones en estos campos: de hecho, Selinker (1972: 215) ligaba de manera
explícita ambas nociones.
It is important to note that
fossilizable structures tend to remain as potential performance, reemerging in
the productive performance of an IL even when seemingly eradicated. Many of
these phenomena reappear in Il performance when the learner’s attention is
focused upon new and difficult intellectual subject matter or when he is in a
state of anxiety or other excitement, and strangely enough, sometimes when he
is in a state of extreme relaxation
Como se puede ver, en la
primera frase se hace referencia a la definición de la fosilización en la que
todos concordarían. En la segunda parte, sin embargo, se está haciendo
referencia a la regresión, si tenemos en cuenta la siguiente definición del
Longman Dictionary of Applied Linguistics (Richards et al. 1992, 2ª):
[in SLA] the regular reappearance of
features of a learner’s interlanguage which were thought to have disappeared.
Sometimes a learner who appears to have control of an area of grammar or
phonology will have difficulty with particular linguistic features in
situations which are stressful or which present the learner with some kind of
communicative difficulty. Errors may then temporarily reappear
En la literatura
adquisicionista, otro autor que se sirve con cierta frecuencia del concepto de backsliding es Krashen. Precisamente la
idea de que los rasgos fosilizados en la IL no debían llevar a identificar que
se produce un retroceso a la L1 aparecía en la formulación original del
concepto por parte de Selinker (1972: 216):
[…] whatever the cause, the well-observed
phenomenon of “backsliding” by second-language learners from a target language
norm is not, as has been generally believed, either random or toward the
speaker’s native language, but toward an IL norm.
De las distintas
superposiciones con la fosilización que se han dado, o de todas las
manifestaciones que se han considerado de este fenómeno, la del backslinding es indudablemente la más
desafortunada por el hecho de que hacemos caer el fenómeno en el campo de la
actuación, y no en el campo de la competencia. Obviamente, el hecho de que
estuviera presente en la definición original no significa absolutamente nada:
ya hemos visto cómo en la exposición de Selinker se mezclan diferentes
elementos y perspectivas, lo que en buena medida está en la base de los
problemas asociados al fenómeno que nos ocupa. Son dos las dimensiones
concretas en las que se manifiesta lo desafortunado de la superposición. En
primer lugar, el hecho de caracterizarlo como un fenómeno perteneciente al
ámbito de la actuación plantearía una serie de problemas sobre cómo investigar
el fenómeno, en relación, por ejemplo, al control de las variables que lo
provocan, o a cómo diferenciar al respecto los procedimientos utilizados en la
lengua escrita y en la lengua oral. En segundo lugar, esta división nos remite
fundamentalmente a la distinción clásica establecida por Corder (1967) entre
falta y error. En cualquiera de las dos perspectivas, la fosilización se
convertiría en un fenómeno impredecible e incontrolable, que tendría
fundamentalmente que ponerse en relación con los efectos de sistemas
comunicativos concretos (acercándose, de esta manera, a los lapsus de los
hablantes nativos).
Han (2004) plantea una
visión algo más compleja de la fosilización. En efecto, al mismo tiempo que
resulta evidente la constatación de que no todos los aprendices de una L2
consiguen alcanzar el mismo nivel que los hablantes nativos, de manera que se
podría hablar del fracaso generalizado (“cross-learner general failure”), hay
que constatar otras dos manifestaciones ligadas a ésta. Por una parte, el hecho
de que el fracaso sea más o menos general no excluye el hecho de que algunos
aprendices sí lo consigan. En ese sentido, se puede considerar como una
dimensión más del estudio la variación de resultados entre aprendices
(“inter-learner differential success/failure”). Por otra parte, el hecho de que
no todos los elementos de la L2 están fosilizados, es decir, que la
fosilización afecta de manera diferente a los distintos componentes de la
interlengua de un individuo determinado. Así, podríamos hablar de variación
interna del aprendiz (“intra-learner differential success/failure”). Ello, en
principio, parecería proporcionar una solución a la duda de considerar si, cuando
hablamos de la fosilización, nos referimos a un fenómeno global o local.
En cualquier
caso, es común considerar la posibilidad de que se sumen distintas causas para
provocar la fosilización. Y al variar las situaciones de adquisición, no parece
muy probable que se pueda determinar de manera unívoca cuál es la causa de la
fosilización (aparte de que aumenten las causas putativas a medida que progresa
la investigación). Pero hay más: que la manifestación más evidente de la
fosilización sea el error persistente o permanente, no quiere decir en ningún
caso que se limite a ello. En efecto, tenemos que admitir que la fosilización
es el mismo proceso en el caso de lo correcto y de lo incorrecto, esto es, los
elementos fosilizados se han adquirido exactamente según los mismos
procedimientos de los elementos no fosilizados (correctos). Es posible
encontrar una variada panoplia de declaraciones en este sentido, pero una de
las definiciones más claras de la fosilización en la que se vincula claramente
la adquisición de elementos correctos e incorrectos la ofrece H.D. Brown (2000,
4ª: 233):
It is interesting that this
internalization of incorrect forms takes place by means of the same processes
as the internalization of correct forms. We refer to the latter, of course, as
“learning”, but the same elements of input, interaction
and feedback are present.
Para esta realidad podríamos
proponer el término (un tanto pretencioso) de “unitariedad del proceso de
adquisición”. Y, por difícil que pueda parecer, no es un principio aceptado de
manera tan general como podría parecer dada su lógica interna, aparte de que
permitiría dejar de lado algunos fenómenos: por ejemplo, en esta perspectiva,
parece un tanto irrelevante considerar si la fosilización se debe entender como
un fenómeno global o bien local. En esta perspectiva de la unitariedad de los
procesos de adquisición, parece lógico, entonces, centrarse en los auténticos
elementos diferenciales, esto es, los elementos lingüísticos que se fosilizan.
Más allá de la atención prestada al hecho de que no todos los (sub)niveles de
análisis lingüístico se vean igualmente afectados por la fosilización
(recordemos, una de las dimensiones de la modularidad de la fosilización), son
los distintos elementos que en cada nivel parecen fosilizarse los que requieren
una aproximación englobadora, que permita caracterizarlos como tales. No sólo
en cada nivel: también en las distintas lenguas. Y ello requiere un nivel de
abstracción considerable. A este propósito, hemos recogido las siguientes declaraciones
que apuntan a cuáles son los elementos más susceptibles de fosilizarse:
Grammatical form conveying semantic
information that also is encoded lexically will tend to not be detected; the
learner instead relies on the lexical items for the semantic information. The
learners’ internal mechanisms will detect grammatical form early on only if it
is relatively high in communicative value. Otherwise, grammatical form is
detected over time only as the learner’s ability to get meaning from the input
is increasingly automatized (becomes more effort-free). This increasing
automatization of comprehension releases attentional resources for the
processing of form that was previously skipped (undetected). (VanPatten 1996:
30)
High-risk categories of linguistic features:
(a) categories lacking a straightforward form-function relationship; (b)
semi-productive rules, whose exceptions do not constitute clearly defined sets;
(c) units of a highly arbitrary nature, such as prepositions, collocations, and
gender assignment (Todeva 1992)
Morphology is more vulnerable than
syntax, inflections more at risk than free morphemes, and exceptional cases
within a language-specific paradigm more problematic than regular ones. (Long
2003).
Significativamente, Han liga los elementos
susceptibles de fosilizarse con la dificultad: “What renders a linguistic
feature difficult, and hence prone to fossilization?” (2004: 116). Considerando
también la presencia de la transferencia en la base de la fosilización, es
lógico reconsiderar la vieja hipótesis contrastiva en la que se equiparaba
diferencia con dificultad. Ahora bien, esta última noción se ha sofisticado
considerablemente con la investigación, porque de la mera comparación de rasgos
estructurales no puede derivarse una noción vinculada con la psicología del
aprendizaje lingüístico. Y en esos requerimientos de procesamiento cognitivo,
como señala la misma autora, “saliency may alleviate difficulty”.
Volviendo a las críticas
metodológicas que servían a Long para revisar los estudios sobre la
fosilización, es evidente que si hay una característica auténticamente
definitoria de la lingüística adquisicional es esa dimensión empírica a la que
ya nos hemos referido. En efecto, su desarrollo se ha realizado en buena medida
mediante experimentaciones con las que se han obtenido datos estadísticamente
representativos (y en buena medida ha sido esa avalancha de datos poco
manejables lo que en ocasiones ha supuesto su alejamiento de la investigación
sobre metodología de enseñanza de segundas lenguas).
En buena medida, además, las
estudios que Long revisa y critica, especialmente en relación con los problemas
(b) y (c), nos devuelven a la clásica contraposición entre investigaciones
longitudinales y transversales. Dentro de ese empirismo característico de la
lingüística adquisicional, tiene lógica la exaltación de las primeras frente a
las segundas (que, por lo demás, son mayoría en la investigación, aparte de que
algunos de los fenómenos con más frecuencia estudiados por la literatura
adquisicionista sean perfectamente accesibles para la investigación desde
metodologías transversales, mucho más fáciles de administrar y de analizar). En ese sentido, al criticar algunos estudios, señala
Long:
Asserting that some informants were
fossilized (or stabilized), and others not, on the basis of differing personal
histories, language-learning profiles, and L2 proficiency is no substitute for
longitudinal data.
Y más adelante, retoma una
propuesta de Selinker y Mascia (1999, apud Long 2003):
Only with longitudinal interlanguage
data in the context of positive evidence to the learner where there exists the
motivational criterion are we able to show instances of fossilization.
Otherwise, we just do not believe fossilization can be demonstrated. That is,
cross-sectional studies by definition just do not capture what is happening to
individual learners, the necessary locus of fossilization.
Volviendo al tema, y con una
lógica sólo un tanto exagerada, señala Joops que, para demostrar realmente la
fosilización, habría que hacer un seguimiento del informante hasta el mismo
momento de su deceso, con el objeto garantizar que no se ha dado ningún cambio
cualitativo en la IL del mismo, sí hay un cierto punto de lógica en la idea de
que la fosilización sea objeto de un estudio preferentemente longitudinal.
Porque, efectivamente, la idea (o la posibilidad) de que exista la fosilización
nos obliga a plantearnos a partir de qué momento podemos o debemos considerar
un determinado elemento (ítem, regla o subsistema) como fosilizado. Una opción
sería establecer un lapso de tiempo totalmente arbitrario, pero suficiente para
referirse con propiedad al fenómeno. En ese sentido, aparecía la propuesta de
Gass (citada en Selinker 1992: 258) de que es necesario un lapso de cinco años
para considerar un elemento como definitivamente fosilizado.
En estos términos
longitudinales, parecerían especialmente relevantes tres investigaciones: las
realizadas por Han, Lardiere y Long. Han (1998, apud Han 2004: 99-101) se
centra en los datos obtenidos a partir de distintas muestras de producción
escrita (de distintos tipos) que proporcionan dos informantes nativos de
mandarín. Ambos habían estudiado inglés en la República Popular China y
llevaban dos años residiendo en un país de habla inglesa (aunque no llegan a
los cinco que arbitrariamente se requieren, se considera poco importante dado
su alto nivel de competencia en inglés). La autora se centra en el análisis de
tres construcciones (pseudo-pasivas, un subconjunto de pasivas y casos de over-passiviation), fuertemente
influidas por la transferencia de la L1 de los informantes.
Patty, la informante de los
estudios de Lardiere (vid. Long 2003 para las referencias a los estudios
concretos), es también nativa de chino y se encuentra en una situación de plena
inmersión en la L2. Los datos derivan de tres entrevistas: la primera, cuando
la informante lleva ya diez años viviendo en los USA; la segunda, ocho años
después; la tercera, dos meses después de la segunda, a los que se añaden dos
test de juicios de gramaticalidad administrados con 18 meses de diferencia. Es
importante señalar que el objetivo de Lardiere no es la fosilización, sino la
relación que se da entre la adquisición de la morfología verbal y el conocimiento
sintáctico subyacente.
Long (1997, 2003) presenta
los primeros resultados de su análisis de los datos proporcionados por Ayako,
una japonesa nacida en 1926, que llevaba 37 años viviendo en el entorno de la
L2 en el momento de iniciarse el estudio, concretamente 1985, cuando se le
administra una amplia batería de tareas encaminadas a la producción oral, que
se volverán a administrar en los años 1995, 1996, 1998 y 2000.
A la vista de la descripción
general de los estudios, la longitudinalidad de los estudios de Lardiere y Long
parece más ficticia que real, o si se prefiere, más pretendida que
verdaderamente lograda. Aparte de la caprichosa irregularidad en la que se
administran las pruebas (curiosamente, en ambos casos, en la “segunda mitad”
del periodo), lo cierto es que parece relativamente útil un estudio que parte
de diez años de estancia en el entorno de la L2, y absolutamente irrelevante
cuando la informante ya lleva 36 años. En esta perspectiva, el estudio de Long
es tan relevante o irrelevante como todos los demás, porque cuando inicia su
investigación ya parece que todo está hecho. Hecho, cierto es, en lo que
podríamos denominar “circunstancias normales de la informante”, lo que no
excluye que determinados factores puedan desencadenar una alteración mayor o
menor en su sistema lingüístico, pero no es ese el caso en el estudio de Long.
En ese sentido, las consecutivas tomas de datos sólo serán en principio
constatación de lo ya comprobado.
Si se postula la necesidad
de la longitudinalidad de los datos hay que asumirla hasta sus últimas
consecuencias. Lo que en ningún caso se da es un estudio real de todo el
proceso de adquisición, es decir, lo que ni Long ni ningún otro estudioso ha
realizado hasta la fecha ha sido seleccionar un/a informante desde las primeras
fases de adquisición para comprobar las circunstancias en las que se realiza su
progreso o su fosilización. Y es que el primer problema de los estudios
empíricos sobre la fosilización es que al escoger al informante en la mayoría
de los casos estamos ya predeterminando el sentido general de la investigación
(Sánchez Iglesias 2005). Y esto es lo que les ocurre a Ayako y a Patti, las
informantes de Long y Lardiere, respectivamente (y con independencia, además,
de que el objetivo primero de Lardiere ni siquiera fuera la investigación de la
fosilización).
En esa perspectiva,
entonces, la primera cuestión que responder es qué se pretende con los estudios
sobre la fosilización. Y, a nuestro juicio, no es demostrar o verificar la
existencia del fenómeno, que ya queda demostrado en el hecho de que la
adquisición de una segunda lengua por parte de adultos no es perfectamente
completa en el cien por cien de los casos. En ese sentido es absurdo partir
para una crítica de que se asume, y no se demuestra, la fosilización. La única
reserva con la que enjuiciar los estudios sobre la fosilización se encuentra en
esa tripleta de condiciones fundamentales señaladas y repetidas por Han (2004 passim) de “continous and sustained
exposure to the target language, adequate motivation to learn and sufficient
opportunity for practice”.
¿Son tan diferentes, pues,
las perspectivas de docentes e investigadores? No cabe duda de que entre las
manifestaciones de la fosilización, muchas son las que los docentes reconocen.
Pero la noción de dificultad, tanto o más que los requerimientos
longitudinales, tiene que ser parte integrante en la delimitación del fenómeno
de la fosilización. Como ya hemos señalado, parece difícil que se pueda
explicar por completo, considerando que se ha identificado en distintos
niveles, no solo en el final, y que da la impresión más bien de que se produce
por una interacción de factores, que están también detrás de lo correcto. Lo
cual no quita, en caso alguno, para que el término fosilización se haya generalizado y se use sin demasiadas
precauciones. Dado que difícilmente se podrá sustituir por otro más apropiado
(por ejemplo, “rasgos persistentes”), tal vez sea el momento de cambiar el foco
y centrarse en lo esencialmente lingüístico de los rasgos “fosilizados”.
4 Concluyendo (o, más bien, empezando)
A lo largo de estas páginas
hemos intentado presentar un conjunto de reflexiones en torno a un fenómeno (la
fosilización) y un ámbito (la evaluación), a los que la investigación centrada
en los errores tiene, en nuestra opinión, mucho que aportar. Así, en términos
generales, cabe señalar que da la impresión de que se tienden a magnificar los
errores, cuando lo cierto es que cabe, y se debe realizar una valoración en
positivo de la actuación en una L2, también en cuanto a su evaluación, y que
los mismos procesos que conducen a la fosilización de ciertos rasgos lleven a
la “gramaticalización” (por decirlo de alguna manera) de otros rasgos,
correctos en términos del sistema de la L2 en esta ocasión.
Querríamos por último,
realizar una pequeña reflexión a propósito de la vinculación de los dos
aspectos concretos en los que nos hemos centrado en este trabajo. A priori,
podrían parecen completamente desvinculados, en la medida en que la
fosilización se suele vincular al final, irremediable, de un proceso, ¿en el
que merece la pena aún evaluar? Tal vez la investigación, al centrarse en la
relación entre dificultades y adquisición, pueda proporcionar nuevos datos
sobre las secuencias y, así, tener un impacto en lo que se debe o no evaluar en
cada momento. O saber que la calificación de determinadas rasgos como
fosilizados es, en ocasiones, un tanto apresuradas y requiere bases más sólidas
y más confirmación.
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