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Las problemáticas en torno a la
enseñanza y al aprendizaje del español como
lengua materna, en escuelas públicas y privadas de la
Provincia de Córdoba,
Argentina, son un desvelo constante (y, por qué no,
vehemente) desde hace
muchos años para el Centro de Investigaciones
Lingüísticas de la Facultad de
Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.
Cuando aún se respiraba en
las aulas el aire del
estructuralismo –hablamos de los inicios de la
década del 80- y a pesar de
tratarse de un estructuralismo al uso cómodo de la docencia,
las primeras
indagaciones sobre lo que ocurría en las aulas perfilaron
indicios que fueron
convertidos en preguntas fundantes para el diseño de
investigaciones
posteriores.
¿Por qué las
clases de “castellano” son espacios
clausos, incapaces de abrirse a las posibilidades que brinda el manejo
de
cualquiera de los textos de las otras asignaturas? ¿Por
qué se enseña lengua
sólo como materia de contenido? ¿Por
qué los programas contienen propuestas
gramaticales aisladas de todas las que aluden a
“redacción”?
Por estos senderos (y varios
más) se buscaron caminos
más y más informativos y se pudo develar que la
lectura y la escritura, per se
y en el sentido más funcional de las mismas, no estaban
presentes en las aulas.
Entiéndase así: leer y escribir eran actividades
obvias pero no problematizadas
(no convertidas “en problema”). Ningún
docente, ni de “castellano” ni de otra
asignatura se había planteado la cuestión como un
hecho no sólo de reflexión sino
de ingreso a un abundante venero de opciones de cambios conceptuales,
de labor
áulica, de configuraciones interdisciplinarias, de apertura
a mundos
circundantes familiares y comunitarios. En síntesis, no se
vislumbraba aún que
se estaba ante actividades cognitivo-afectivas cuyas
energías y sinergias
podían ser arrolladoras a favor o en contra en el
desempeño escolar.
En la década de los 90, se
propuso en la Argentina un
cambio curricular a la luz de una nueva Ley de Educación.
Como ocurre siempre
en casos similares, las marchas y contramarchas de las puestas en
rieles de
esas sanciones son, por un lado, inconvenientes y por otro, tiempo
ganado para
madurar las transformaciones. De todas maneras, el tiempo ganado
–a nuestro
juicio- no fue suficiente para la docencia en general. Los nuevos
contenidos
curriculares abrían las compuertas al trabajo
texto-discursivo y, por él, a una
manera diferente de concebir la enseñanza/aprendizaje pero
su forma de
presentación en generosos listados de posibles actividades
áulicas –con
auténtica intención de promover transformaciones-
incidió para que esos
listados fueran interpretados como temáticas para
desarrollar. Así, la docencia
se llenó de angustias pues entendió que
debía convertir todo ese arsenal en
programa dictado en el año que le correspondiera.
Los Contenidos Básicos Comunes para la
Educación General Básica (1995) decían
en la Introducción que
el lenguaje
es un objeto de conocimiento complejo que se
aborda desde las ciencias del lenguaje, especialmente desde la
teoría de la
comunicación (teoría de la enunciación
y teoría de la argumentación), desde el
análisis del discurso, desde la gramática del
texto y desde la gramática de la
oración, con el aporte de la
psicolingüística y la
sociolingüística.
La
cosmovisión de base plural e interdisciplinaria
está a la vista. No sorprende, entonces, que la
organización de esos Contenidos
aludieran a espacios (bloques) específicos para Lengua
oral, Lengua
escrita, Reflexión acerca de los hechos del lenguaje,
Discurso literario,
Lengua/s Extranjera/s, Procedimientos relacionados con la
comprensión y
producción de textos orales y escritos, Actitudes generales
relacionadas con la
comprensión y producción de textos orales y
escritos.
Al desgranar cada bloque en contenidos conceptuales,
horizontalmente propuestos en conjunto con contenidos procedimentales,
se
aprecia en las páginas de la publicación una rica
gama de temas como pregunta/respuesta,
narración y re-narración, exposición
oral y
escrita, argumentación: acuerdos y desacuerdos, estrategias
cognitivas de
lectura, información literal e inferencial, soportes de la
lectura, empleo de
estrategias de verificación de la lectura....
Imagine el lector una clase de lengua dedicada a
“soportes de la lectura” desarrollada con un
prolijo dictado de un apunte
específico, motivo de evaluación al
día subsiguiente a través de preguntas
tales como “¿cuáles son los soportes de
la lectura? ¿qué diferencia hay entre
el soporte papel y el soporte pantalla?” En el vuelo
imaginativo solicitado ingresa,
de inmediato, la falacia: se cumple con el programa pero ni el docente
ni el
alumnado han podido desplegar la riqueza conceptual que luego de una
experiencia de acción, pruebas y contrapruebas
fácticas podía recogerse en
productivos trabajos de metaconocimientos.
El cambio conceptual (Rodríguez Moneo, 1999)
necesario para la docencia y para los cuerpos directivos de las
instituciones
escolares no estaba dado aún. El proceso de ese cambio
operó lentamente y
emergió con vestigios discontinuos, desiguales y muchas
veces desvaídos, en las
aulas de la primera década del siglo XXI. Pero en esta
década el panorama se
había complicado para nuestro país:
recesión económica y desempleo marcaron un
ir y venir de las instituciones escolares que, con esfuerzo, tuvieron
que
transfigurarse decididamente en instituciones de contención
social: no sólo las
aulas sino los comedores, no sólo los niños sino
el problema del trabajo de los
padres, no sólo la búsqueda de un clima armonioso
en la escuela sino el
esencial control de la salud para una atención, memoria,
control corporal, etc.
adecuados. En resumen, no sólo la escuela sino la comunidad
circundante toda
(dispensarios, iglesias, comercios, servicios, centros comunitarios).
Como ya
se ha dicho, la escuela dejó de ser “de puertas
adentro” para re-convertirse en
“puertas abiertas” con las consiguientes
dificultades que eso entraña.
En ese contexto socio-pragmático nace el proyecto
Lectura y escritura. Diagnóstico y plan de acciones
superadoras desde las
Ciencias del Lenguaje y las Ciencias de la Salud. Nace al calor de
encuentros y
de diálogos formales e informales entre miembros de la
comunidad universitaria
interesados por cuestiones lingüísticas y de
aprendizaje, directivos y docentes
de las escuelas, investigadores, personal técnico y de
gestión de los
ministerios de Educación y de Ciencia y
Tecnología de la provincia de Córdoba.
Corría el año 2004 y la entonces Agencia
Córdoba Ciencia, la Agencia Nacional
de Promoción Científica y Tecnológica,
acordes con el Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba y universidades
públicas y privadas convocaron a
presentar propuestas para desarrollar proyectos de
investigación científica y
tecnológica orientados en red (PICTOR) [i] en torno a diez
temas-problemas
prioritarios que habían sido establecidos luego
de específicas consultas a la comunidad. El tema que
encabezó las
preocupaciones encarnadas en el listado fue el siguiente:
Caracterización
de procesos cognitivos, neurocognitivos, afectivos, socioculturales e
institucionales, involucrados en el aprendizaje de la lectura y la
escritura
como actividades centrales de la vida escolar. Generación de
estrategias para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura a lo largo
de los tres ciclos de la educación. [1]
Era
un secreto a voces en los pasillos: niños y
adolescentes no pueden responder con la holgura que la escuela necesita
a lo
requerido tanto para comprender cabalmente los textos de estudio
(manuales,
notas periodísticas, etc.) como para producir escritura en
los formatos
específicos de las actividades académicas (en
particular, exposición,
argumentación, resumen). También el secreto
había quedado develado en el seno
de las familias: estudiar-comprender se hacía cada vez
más arduo. Empezaba a
vislumbrarse la relación directa entre actividades
cognitivas encarnadas en
lenguaje y rendimiento escolar.
Como
el desarrollo de las competencias lectoras y de escritura es un proceso
complejo, constituido por subprocesos dependientes y confluentes, el
PICTOR planteó
como objetivo general, la necesidad de observar la
incidencia de
determinados factores en diferentes contextos de aprendizaje, en un
marco de
reflexión crítica de la enseñanza de
la lectura y de la escritura.
Entre
los factores contextuales que
influyen en el
aprendizaje y dominio de la lengua como instrumento de
socialización por
excelencia, se circunscribieron los siguientes: factores cognitivos y
lingüísticos involucrados tanto en la
comprensión lectora y producción
discursiva, como en la explicitación de las representaciones
de los sujetos
(docentes y alumnos), factores afectivos que inciden en los
comportamientos
individuales y sociales en los contextos estudiados, factores
socio-culturales
que inciden en el cuidado de la propia salud, en el respeto por la
identidad y
las interacciones interpersonales.
El
impacto esperado de este
proyecto no se derivaba
exclusivamente de la amplitud y vigencia de una problemática
fuertemente
enraizada en la escuela y en la sociedad, sino de la
conjunción de miradas
interdisciplinares y multidisciplinares que se proponían.
Estas miradas
conciernen a la diversidad del objeto de estudio, es decir, el lenguaje
en su
dimensión socio-discursiva cognitiva, que requiere no
sólo la aplicación de
distintas metodologías de análisis sino
también generación de propuestas de
activación y mejoramiento de su utilización
social.
Fue
así como se propuso
el trabajo asociado de tres
grupos de investigación que abordarían la
problemática desde
perspectivas
complementarias:
1)
la comprensión lectora y su
relación con las inferencias de significados y sentidos del
texto, según
edad y en
ámbitos urbanos así como, en
ámbitos rurales y urbanos, la comprensión y la
producción de textos
relacionados con los sistemas de producción de la zona, los
intercambios
conversacionales y la enseñanza del vocabulario, el
aprendizaje de la escritura
y los procesos asociados
2)
la interdependencia del desarrollo de la
competencia discursiva (CD) espontánea, de la
construcción de las
representaciones individuales y socio-culturales, y de su
meta-conocimiento por
parte de los actores en situación de enseñanza y
aprendizaje así como la
producción discursiva con su descripción e
interpretación de los procesos
involucrados en la actividad de enseñanza y de aprendizaje y
de las
interacciones (sistemáticas y espontáneas) que la
situación escolar y de
formación activen,
3)
las condiciones de buena salud tanto
mental como física y
el comportamiento sanitario positivo y la correlación de
parámetros indicadores
del estado de salud con el desarrollo de competencias
lingüístico-cognitivas.
Los
grupos y sus investigaciones
I.
El
grupo de
investigación que abordó la primera
perspectiva
trabajó tanto en
ámbitos urbanos como rurales, en temas independientes pero
complementarios:
comprensión de textos escolares, comprensión en
contextos rurales, enseñanza
del vocabulario, aprendizaje de la escritura, disponibilidad
léxica, conciencia
fonológica, lectura de textos literarios. A todas estas
indagaciones se sumó el
análisis de entrevistas a docentes y a padres de alumnos
(títulos y autores al
pie) [2]
En
el ámbito urbano, la ciudad capital fue el centro de
atención de los
investigadores (M V de Ávalos, A M Carullo)
en lo que atañe a
comprensión lectora desde la perspectiva de las
respuestas dadas a preguntas inferenciales en los textos escolares.
Largos años
de averiguación de datos condujeron a concentrarse en la
respuesta a esta doble
pregunta ¿cómo se devela, en las respuestas a las
preguntas inferenciales, que
el alumnado ha aprehendido el sentido de las partes importantes del
texto? El
camino elegido fue el constituido por preguntas inferenciales, esto es,
preguntas que lejos de poder ser respondidas como las literales
–de esfuerzo
cognitivo débil- implicaban en el lector el uso de
estrategias de especificidad
más compleja. Se hipotetizó que el lector pone en
juego diferentes operaciones
cognitivas según responda a diferentes preguntas formuladas
con la intención
precisa de develar esas operaciones (entroncar causa y efecto, parte y
todo, saberes
previos e información del texto, etc); la
formulación de esas preguntas es una
tarea difícil porque requiere prever la recepción
del lector y cuidar la
correcta interpretación. Además, deben abarcarse
las operaciones cognitivas
entendidas como las inductoras básicas para la
comprensión del entramado
semántico-textual. Así,
se prepararon
conjuntos de entre dos y tres textos para
diferentes niveles de escolaridad. Las
respuestas fueron procesadas con
criterios previamente establecidos, coherentes con la
orientación teórica y
analizadas estadísticamente. Los resultados no fueron
halagadores: hay
dificultades en cualquiera de las operaciones cognitivas supuestamente
efectuadas.
Sin
bajar los brazos y con el convencimiento de que se puede
enseñar a leer
estratégicamente en cada nivel de escolaridad, con sus
características
específicas, el taller diseñado ad-hoc y
desarrollado a lo largo de un año
lectivo dio sus frutos positivos (D Delicia, C Calderón).
Las pruebas muestran
cuanto puede crecer en conocimiento estratégico
semántico textual el alumnado.
En lo que concierne al
ámbito rural, Bibiana Amado,
indagó sobre el proceso de comprensión de textos
expositivos en contextos
rurales. La investigación estuvo orientada a estudiar los
sistemas de actividad
de una comunidad del noroeste de la Provincia de Córdoba,
Argentina y la
relación con los procesos de comprensión de los
niños de ese entorno. En el
marco de las nociones de la cultura como modelo o sistema de actividad
y
también como modelo de conciencia (Álvarez y del
Río 2001), la noción de
interculturalidad (Rodrigo Alsina 2001) jugó un papel muy
importante. En este
sentido, fue particularmente orientador el derrotero marcado por
Gasché (1997)
para la educación en los pueblos amazónicos, ya
que permitió indagar cómo
pueden articularse conocimientos del medio con los conocimientos
escolares.
También los aportes de Borzone y Rosemberg (2000) quienes,
en Argentina,
trabajaron con las comunidades collas.
En
la zona geográfica de referencia para Córdoba, el
tejido con hojas de palma, la
cría de animales –en particular, caprinos-, la
recolección de hierbas
aromáticas juegan un papel central.
A
fin de recoger información, se realizaron entrevistas y se
observaron
situaciones de trabajo correspondientes a los sistemas de actividad en
los que
se involucran adultos y niños. El sistema de actividad se
consideró unidad de
análisis y se pudo establecer que los niños
adquieren procesos de aprendizaje
en los contextos de crianza que, cuando llegan a la escuela no son
considerados
como válidos para el aprendizaje formal. Es necesario,
entonces, y este es el
desafío que queda luego de la investigación,
integrar los conocimientos
espontáneos con una reformulación de esos saberes
en el ámbito de los
conocimientos científicos.
Otra
tarea se sumó para complementar la indagación: el
desempeño en comprensión de
textos según estos trataran temas conocidos o no por el
alumnado. Los
resultados muestran que tiene una incidencia positiva el conocimiento
de un
dominio específico.
Los
intercambios conversacionales en las clases de ciencias y la
enseñanza del
vocabulario en escuelas rurales y urbanas fue el área
temática que tuvo a cargo
Alejandra Menti. La tarea se enfocó desde la
psicolingüística y desde el
análisis conversacional e indagó los estilos que
muestran las maestras en las
clases de ciencias, a la hora del tratamiento del vocabulario.
Con
observaciones videofilmadas de situaciones de enseñanza se
conformó un corpus
que fue analizado con procedimientos cuantitativos
(programa Clan, Mac Whinney y Snow 1985, 1991)
y
cualitativos (Método Comparativo Constante, Glasser y Strauss 1967,
Strauss y Corbin 1990) y se
pudo elaborar un sistema de dimensiones y categorías que
conceptualiza los
movimientos interaccionales de las docentes (Menti, A y C. Rosemberg,
2009). Si
el docente sólo recupera, si amplía, si corrige y
mediante qué actos verbales,
si de manera explícita o implícita así
como toda la información lingüística y
no lingüística en la que el alumnado puede buscar
apoyo para inferir
significados, son apartados constitutivos de la
investigación.
El
análisis comparativo del medio rural y del medio urbano
develó que en las aulas
se generan contextos distintos para el aprendizaje del vocabulario y
los
análisis correspondientes pudieron ser realizados con el
sistema de dimensiones
y categorías que se elaboró y que
mostró ser una herramienta valiosa para
ponderar la calidad del entorno lingüístico de los
niños en las situaciones de
enseñanza en el aula.
Una
propuesta de trabajo para el aula en la cual se contemplan los aspectos
investigados que se convierten en puntos de partida para la praxis
cierra este
trabajo.
Lo
relacionado al aprendizaje de la escritura en
niños pequeños de medios
rurales y urbanos se abordó por la vía de los
procesos implicados en ese aprendizaje durante los dos primeros
años de
escolarización. Verónica Sánchez Abchi
realiza una investigación que responde a
un diseño longitudinal. El estudio atendió tanto
al papel del entorno
socio-cultural en el aprendizaje como al proceso en si en cuanto
actividad
lingüístico-cognitiva, siempre intentando articular
propuestas para una
cosmovisión más completa de los
fenómenos develados.
La
psicología cognitiva, la perspectiva
socio-histórica, la lingüística textual
así como los principales postulados del modelo de
producción del
interaccionismo socio-discursivo (Bronckart 2006) constituyeron un
marco que
guió los pasos de la investigación cuyo
propósito central era contribuir al
conocimiento del aprendizaje inicial de la escritura poniendo foco en
dos sub
procesos: el de transcripción y el de generación
textual así como a la relación
entre ambos.
Los
resultados del estudio muestran cuanta importancia tienen las
habilidades
básicas en las etapas iniciales del aprendizaje y el papel
que esas habilidades
juegan en el desarrollo de los procesos de nivel superior. Queda
evidenciado
que hay procesos más demandantes en la tarea de escritura
que necesitan
automatizarse para liberar recursos cognitivos que repercuten en la
producción
textual.
Desde
la mirada de Fonoaudióloga, Mónica
Maldéz tuvo como objetivo trazar el perfil
de las habilidades para reflexionar concientemente sobre los segmentos
o
sonidos que encarnan fonemas y que conforman el lenguaje.
Se
partió de una hipótesis: el conocimiento
explícito de las unidades que la
ortografía representa permite inducir correspondencias entre
grafemas y fonemas
y por esta vía, coadyuvar en los aprendizajes de la lectura
y de la escritura.
El
estudio se hizo aplicando una prueba de conciencia fonémica
que comprende
cuatro tareas (síntesis, aislar, segmentación y
omisión) y cada niño fue
entrevistado individualmente en una sesión de treinta
minutos. Los datos
relevados se presentan en tablas, con frecuencia y porcentaje de
niños según la
presencia o ausencia de errores.
En
una mirada generalizada se observa que el grupo estudiado hay un
elevado
porcentaje que no logra realizar las actividades solicitadas.
El
programa superador experimentado y luego propuesto para
permanecer en la escuela, mostró,
entre
otras cosas, cómo gradualmente el alumnado podía
ir desviando la atención del
significado a la estructura y luego llevar a cabo actividades
lingüísticas de
reflexión sobre la lengua así como conocer y
manipular los segmentos que la
componen. Descubrir que las palabras están compuestas de
unidades más pequeñas
y que cada una de esas unidades se representa con una letra diferente
es un
logro muy importante no sólo para las etapas de
adquisición sino también para
las del desarrollo de la lecto-escritura.
Una
problemática que es reiteradamente planteada por los
docentes de todos y cada
uno de los niveles de la vida escolar-académica es la
referida al reducido
dominio del léxico. Pero, en general, se trata de
apreciaciones intuitivas, sin
comprobaciones empíricas. Julia Dalurzo con la
colaboración del Prof Luis
González se adentraron en el campo de estudio de la
disponibilidad léxica. La
Lingüística Aplicada ha podido ofrecer la
posibilidad de elaborar diagnósticos
científicos que conduzcan luego a una
planificación de la enseñanza del
léxico
en las instituciones escolares.
Desde
las señeras preguntas de la
Psicolingüística sobre cómo se adquiere
el léxico
hasta los fructíferos planteos sobre la
interacción del conocimiento léxico y
gramatical, el trabajo se concentra en el hecho constatado de que el
léxico
hace posible la expresión del saber y en esas operaciones de
hablar o de
escribir se emplean unidades que expresan conocimientos.
El
trabajo se concentra en el área de disponibilidad
léxica y se propone recoger y luego analizar el
léxico potencial de una
determinada comunidad de habla, sobre un tema determinado
(López Morales,
1999).
El
léxico disponible se logra a partir de
“centros de
interés” con cada uno de los cuales se relacionan
todas las
palabras que vienen a la memoria del entrevistado quien las escribe en
renglones, una debajo de la otra. Esta técnica permite
entrever cuales palabras
están más disponibles y cuáles menos y
se está en presencia de un conjunto de
palabras que el hablante es capaz de utilizar en una
situación comunicativa
específica.
Del
corpus recogido, pudo establecerse el promedio de palabras dichas por
cada
sujeto en cada CI, la cantidad de palabras diferentes en cada grupo y
que se
ordenan siguiendo el índice de disponibilidad
léxica.
El Centro de Difusión
e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil CEDILIJ se propuso
contribuir al diseño de modelos
de intervención escolar en torno a la lectura de textos
literarios así como
impulsar la articulación escuela - biblioteca -
comunidad.
La
preocupación central es la formación de lectores
que trasciende al concepto de
alfabetización porque se aspira a que los individuos no
sólo sean capaces de
leer sino que deseen hacerlo y desarrollen competencias acordes a la
diversidad
de los mensajes, formatos y lenguajes que ofrece el mundo de hoy.
Cinco estrategias se
diseñaron como base
para aspirar a la formación de lectores:
diagnóstico institucional, provisión
de libros, talleres de animación a la lectura,
capacitación docente,
sensibilización de padres.
A
partir de la tarea realizada con base en esas estrategias, CEDILIJ
juzgó que en
la institución escolar de la experiencia se crearon
condiciones favorables para
profundizar y sistematizar un proyecto institucional vinculado a la
formación de
lectores.
Complementariamente
a todo lo expuesto hasta aquí, se trabajó
entrevistando a los docentes de la
institución y a padres
de alumnos. En
el caso de los docentes (C. Muse) se indagó sobre la
cosmovisión y las
prácticas en la enseñanza de la lengua y en el
caso de los padres (S. Messi)
sobre sus creencias en relación a las posibilidades de
participación en la vida
académica escolar.
II.
El
grupo que tuvo como objetivo la segunda
perspectiva, trabajó la interdependencia del
desarrollo de la competencia
discursiva (CD) espontánea, de la construcción de
las representaciones
individuales y socio-culturales y de su meta-conocimiento por parte de
los
actores en situación de enseñanza y aprendizaje
así como la producción
discursiva con su descripción e interpretación de
los procesos involucrados en
la actividad de enseñanza y de aprendizaje y de las
interacciones (sistemáticas
y espontáneas) que la situación escolar y de
formación activen. [3]
II.1
Las prácticas discursivas en la escuela secundaria
Los apartados que
constituyen esta área
temática se ordenaron siguiendo cuestionamientos a los que
se intenta dar
respuesta desde una Didáctica de la Lengua hacia la
construcción de la
Competencia Discursiva de los adolescentes.
a) El
habla en clase, tanto social como pedagógicamente, es
revalorizada por Elsa Palou
de Carranza a la luz de los enfoques del interaccionismo
socio-discursivo
(Bronckart 1996) y de los abordajes
sociolingüísticos de las prácticas
discursivas en la formación de las identidades y
posicionamiento sociales (Bautier
1999, Bruner 1966-67, Mercer
1997).
Se
entiende que el discurso en clase es una elaboración
interactiva y
constructiva de
significados que tiene
lugar en los intercambios lingüísticos con sentido
entre los individuos. Por
eso, el discurso constituye una ocasión y un medio poderoso
de aprendizaje.
El
habla en el aula –siguiendo a Wells 2006- debe constituir un
objetivo de
educación porque en esa habla se enseñan y
aprenden nuevos discursos y el
aprendizaje continuo de los discursos en sus contextos es parte de la
educación
permanente del individuo (Halliday, 1975).
La
investigación marca una nueva relación entre la
tarea del investigador y la del
docente en el aula: describir la situación para
interpretarla y conocer esa
descripción para comprender y planificar las estrategias de
intervención.
b)
La comprensión e intercomprensión metacognitiva
de las consignas fueron
indagadas por L. Morandi, M. Ceberio, E P de Carranza, N Cavigliasso, M
Montelar.
Desde la perspectiva particular de
las prácticas
discursivas en clase se pretende un alcance transversal (a otras
asignaturas)
con propuestas de trabajo grupal que integren el aprovechamiento del
conocimiento individual y de la clase en el desenvolvimiento
estratégico de las
interrelaciones sociales y en la toma de conciencia de la marcha de la
comprensión, interpretación, ajuste y
producción de los textos, incluida las
consignas.
El
objetivo de las actividades es enseñar a los estudiantes a
conocerse mejor como
aprendices, a reflexionar sobre su propia manera de comprender, de
tomar
decisiones, de establecer un mejor diálogo con ellos mismos
y con sus
profesores en tanto, también, aprendices permanentes en el
oficio de enseñar y
aprender. Se focalizó la tarea en lo concerniente a la
reflexión de los alumnos
acerca de la comprensión y ejecución de las
consignas.
Toda
intervención didáctica va acompañada
de una consigna que debe ser respetada y
ejecutada. Sin embargo, es necesario que sea también
interpretada.
c)
Análisis de las prácticas discursivas en
situación de clase (E P de Carranza, N
Cavigliasso, M Ritta, L Morando, M Ceberio, M Montelar)
Este trabajo intensifica la
cuestión en torno a las
dos funciones del habla en clase: la de transmisión y la
dialógica y que ambas
deben tener su lugar en el discurso educacional: es necesario hablar
para
explicitar la comprensión y ésta debe ser
entendida como un trabajo de
reestructuración del conocimiento previo según
nuevas formas de ver las cosas.
La forma más rápida es a través del
habla y a través de las prácticas
discursivas es posible detectar la situación actual de las
destrezas y
conocimientos y sensibilizarse acerca de la ayuda que se puede ofrecer
al
alumno.
En
este marco, se realizan dos análisis: uno sobre los acuerdos
y fundamentos en
la construcción del conocimiento durante las interacciones
del trabajo en el
grupo de pares y otro sobre las reflexiones de los alumnos sobre sus
experiencias de aprendizaje interactivo y gestión
metacognitiva
Se
presentan las metodologías de análisis, las
categorías y se hace una
descripción y análisis detallados y minuciosos
del corpus.
La investigación
continúa en torno a una pregunta eje
¿Cómo los adolescentes explicitan discursivamente
su posicionamiento ante la
realidad y los valores sociales? La respuesta fue tripartita:
·
Análisis
discursivo de
las producciones narrativas en el proceso de construcción de
valores:
Con
la solicitud de una narración escrita a partir de consignas
ad-hoc se produjo
un texto que contenía la reflexión sobre un
acontecimiento vivido; con ello se
lograba una evaluación y reelaboración del
discurso desde un punto de vista
personal, con toma de posición. Al tomar distancia del hecho
vivido el narrador
puede reorganizar la historia y al reconstruirla, hacerla propia
defendiendo así
su punto de vista, y elaborando su evaluación y
apreciación. En definitiva,
construye el valor sobre lo acontecido a través del acto
mismo de contarlo, de
la reflexión misma.
·
Los
valores en la
expresión discursiva de los adolescentes:
articulación de la referenciación y
la posición enunciativa
Continuación
de la tarea anterior, esta tiene como objetivo describir e interpretar
las
relaciones que en la construcción discursiva de los valores
se establecen en
las distintas actividades escritas y orales de los adolescentes. El análisis se
aplica sobre las prácticas
discursivas de interpretación y selección de
juicios, sobre producciones
narrativas de experiencias personales y entrevistas con el fin de
establecer
relaciones entre operaciones de selección de juicios en
opciones explícitas, la
referenciación de la realidad y la posición
enunciativa de sus productores.
La
metodología de análisis es descriptiva
interpretativa con la necesaria
delimitación de categorías y dimensiones
discursivas que el contexto de producción
solicita. En conclusión, subrayan el alcance que las
producciones más
espontáneas pueden brindar al estudio de las
prácticas discursivas, no sólo
como productos textuales sino en la proyección que esas
prácticas discursivas
tienen en el estudio del posicionamiento social, de la
expresión de identidades
y de valores internalizados en contextos como las relaciones laborales,
escolares y sociales.
· Los valores identitarios
y sociales en la expresión
Se
recogen los resultados finales de las dos indagaciones arriba
descriptas y se
afirma que los resultados permitieron comenzar a comprender la marcha
de la
construcción discursiva
de los valores
que acompaña la evolución y el afianzamiento de
la formación identitaria de los
adolescentes así como su inserción sociocultural
a través de valores vividos y
asimilados en nuestro medio escolar y social.
El
apartado III Propuestas superadoras a partir de la
integración del estudio de
las prácticas discursivas en situación de
enseñanza-aprendizaje
Se
afirma que las prácticas discursivas son objeto de
enseñanza y se formula una
serie de preguntas como, por ejemplo, qué
práctica oral es necesario enseñar,
qué contenidos y qué progresión para
los dispositivos didácticos destinados al
aprendizaje y evaluación de las prácticas orales,
cuáles son las
características fundamentales de los dispositivos del
trabajo oral, cómo
conciliar la investigación de las prácticas
orales con la intervención
didáctica.
II.
2 La didáctica de la lengua, una
cuestión de representaciones
Sin
duda alguna, las cuestiones relacionadas con la formación
docente tuvieron una
importante presencia en el desarrollo del PICTOR. Clide Gremiger,
Silvia
Elstein y Patricia María se adentraron en este importante
espacio.
Clide
Gremiger afirma que los modos de
representarse la enseñanza son más determinantes
del diseño de las prácticas
docentes que la formación información recibida y,
por tanto, que ante una
propuesta de formación es necesario observar las
representaciones de los
docentes pero no sólo como mera detección de
problemas sino como el compromiso
dentro de un proceso de formación continua de hacer
evolucionar las
representaciones a partir de la reflexión crítica
(metarreflexión) sobre sus
propias representaciones acerca de la escritura y la
enseñanza de la lengua y
la literatura. Gremiger y su equipo proponen una propuesta de Trabajo en proyecto socio-constructivista
que ven como un camino posible para hacer evolucionar las
representaciones
personales hacia una perspectiva socialmente determinada. Trabajaron las
representaciones docentes con
y sobre el empleo de la TIC, las relativas al
correo electrónico como espacio de
intercambio dialógico así como las
relacionadas con la enseñanza de la lengua y la literatura y
las que abordan el
resumen como espacio atravesado por las representaciones.
En
el camino recorrido para llegar a esa propuesta se fueron abordando
temas que
constituyeron el entramado de base: la innovación, sus
características y su
accionar, la reflexión crítica sobre la representación
personal y la
llamada Pedagogía Actualizante que tiene
por objetivo favorecer la actualización del potencial humano
en cada sujeto aprendiente
(Landry y Richard 2002) y que está conformada por ocho
aspectos (pedagogías):
unicidad y responsabilidad, recepción y sentido de
pertenencia, participación y
autonomía, cooperación, pedagogía
integrativa y reflexiva, concientización y
compromiso, inclusión, control de los aprendizajes y
superación de sí mismo.
Las
experiencias recogidas al trabajar el Proyecto dejan entrever que es
una de las
más prometedoras para la inserción de los
principios del socio-constructivismo
en el aula.
III
La tercera perspectiva tuvo el
objetivo de investigar lo relativo a salud y competencias para la
lectura y la
escritura. Bajo la conducción de las Dras M Carranza y M E G
de Ferraris, un
equipo de colaboradores
trabajó intensamente en la institución escolar.
La
salud involucra procesos complejos donde se conjugan aspectos
biológicos,
sociales, históricos, de género,
tecnológicos, económicos y culturales
así como
el sistema de valores subjetivos e individuales.
Un
nexo importante entre el área de la salud y el lenguaje es
la salud bucal,
especialmente porque la boca es una parte fundamental del cuerpo que
cumple
múltiples funciones entre las cuales se destacan la
masticación y la
articulación del lenguaje oral.
En el
ámbito escolar una óptima salud bucal tiene una
implicancia directa en el habla
del alumnado y en la capacidad de concentrarse en clase.
Profesionales
odontólogos y biólogos partieron de la premisa de
que las condiciones de buena
salud tanto mental como física y un comportamiento sanitario
positivo en niños
y adolescentes escolarizados son esenciales para alcanzar los objetivos
académicos. Así se propusieron valorar la posible
interrelación entre el estado
de equilibrio salud-enfermedad del Sistema Estomatognático y
las capacidades
para un aprendizaje lingüístico apropiado
así como analizar hábitos
nutricionales y su relación con algunos procesos
cognitivo-lingüísticos, evaluación
de la influencia de factores estresores relacionados con la
atención y la
memoria, todo ello en pos de establecer fortalezas y debilidades en el
alumnado
y, sobre esa base, elaborar recomendaciones y estrategias para corregir
y o
erradicar los problemas detectados.
Crecimiento
y desarrollo humano se conceptualizan y definen a la luz de los
criterios de
organizaciones mundiales y nacionales y se enfoca la salud bucal como
parte
integral de la salud general y así, boca,
dentición, saliva, encías, placa
dental, caries, enfermedad periodontal, articulación
cráneo-mandibular son
considerados elementos clave para un funcionamiento armónico.
La
tarea de indagación se ocupó del registro de
variables antropo y
céfalometricas, de la exploración
clínica no invasiva de la cavidad bucal, de
la toma de muestras de saliva para su análisis
sialoquímico y microbiológico,
del análisis de la mucosa nasal por medio de
citología exfoliativa, de
encuestas para indagar hábitos generales (horas de
sueño, prácticas deportivas y
recreativas, hábitos alimenticios nutritivos y no
nutritivos) y cuestionario
sobre percepción de situaciones ansiógenas,
prueba de lectura comprensiva,
concentración y memoria.
Del
análisis de los datos surge un nuevo horizonte para la
escuela: la tarea permanentemente
compartida con los centros de salud se convierte en una obligatoria y
desafiante decisión de cada institución escolar.
El
clima institucional
Por
otra parte, lo relacionado al clima institucional y la incidencia que
éste
tiene en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la
lengua oral, también
fue objeto de reflexiones e indagación. María
Luisa Krabbe y Bibiana Domínguez
se ocuparon de ello.
Los
actuales escenarios de la educación en los que viven los
alumnos, condicionan
la capacidad de aprender, para bien o para mal y esta
situación ha delineado un
mapa de escuelas no sólo diferentes sino también
marcadamente desiguales.
En
tanto organización, la escuela tiene una estructura formal
en la que se observa
una correspondencia ente los roles y
las funciones y una estructura informal constituida por
vínculos
comunicacionales, estrategias de los individuos, estructuras complejas
vinculadas con el concepto de atravesamiento.
Más allá de los aspectos
curriculares y metodológicos los hay sociales,
culturales, ambientales, etc que influyen marcadamente en la
dinámica
institucional. El concepto de Clima Institucional surge para poder
entrever la
relación de esos aspectos con los resultados escolares.
Investigaciones
previas muestran cómo el clima escolar favorece el
desarrollo emocional y
social del alumnado, la adquisición de habilidades
cognitivas y la mejora de
las actitudes para el aprendizaje.
Los
aportes para este estudio vienen de las Ciencias Sociales, de la
Psicología
Ambiental, de la Ecología, de la Sociología
Industrial, de las Teorías de las
Organizaciones, en particular por el surgimiento de la
Teoría General de los
Sistemas. En consecuencia, para estudiar el Clima Escolar es necesario
tener en
cuenta diferentes variables como del ambiente físico,
variables estructurales,
del sistema social, personales así como las relativas a la
dinámica
organizacional.
En
este panorama, la lengua oral es un factor clave: la
interacción lingüística en
el trabajo de la escuela colabora con el desarrollo del razonamiento
verbal, de
la creatividad en todos los campos, del equilibrio emocional y de la
participación social.
Por
lo dicho, es necesaria la recuperación y el mejoramiento de
la oralidad, en
particular, en los primeros pasos escolares.
Además
del PICTOR,
la
formación docente
Vanas
serían las preocupaciones del Centro de Investigaciones
Lingüísticas de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, por todo lo
relativo a la enseñanza
y al aprendizaje de la lengua materna si ello no fuera
acompañado por un
programa de formación docente, específico para el
área en cuestión. Así, ofrece
a maestros y profesores un programa de
Postitulación en
lingüística aplicada a los proceso de
lectura y escritura. Con una duración de dos años
y medio de cursado, tres
niveles se estructuran de la siguiente manera: Actualización
Académica:
área
de formación general con peso en lo
lingüístico, Especialización: áreas
de formación general y específica con peso en
procesos de lectura y escritura y
en alfabetización inicial, Diplomatura: áreas de formación
general, específica y de aplicación
con peso en lo pedagógico didáctico y en la
formación en investigación
A partir del
nivel de actualización académica hasta el de
diplomatura superior el programa
va incorporando e integrando contenidos que se estructuran en forma de ejes
temáticos; ello implica
un acercamiento gradual a la
problemática de la lectura y de la escritura desde los
aportes teóricos de las
ciencias del lenguaje, de las ciencias cognitivas y del
socio-constructivismo
educativo en el campo específico
de la
enseñanza y del aprendizaje de la lengua materna.
Así, cada uno de los tres
niveles de formación referidos incorpora
un área nueva que se integra a las
anteriores y
garantiza nivel tras nivel el grado de profundización
creciente en los campos
disciplinares específicos requerido hoy para
una formación profesional en
lectura y escritura.
Los seminarios dictados abordan
escritura de textos
académicos, lingüística y
educación, adquisición del lenguaje, modelos
textuales y discursivos, gramática, procesos de
comprensión de textos escritos,
procesos de producción escrita, neurofisiología
del lenguaje, análisis y
evaluación de la comprensión y de la
producción, didáctica de la lengua,
proyectos institucionales. Se finaliza con un trabajo final en el cual
se
propone un plan de acción para la institución en
la que se ejerza la docencia.
PARA
FINALIZAR,
La
experiencia de esta investigación y los potenciales
aportes a la realidad de las aulas
No
escapará al lector que la larga experiencia vivida en pos de
recoger datos y
evidencias en la realidad de las aulas, cuando de enseñanza
y de aprendizaje de
la lengua materna se trata, ha sido tan compleja como enriquecedora.
Involucradas en el Proyecto PICTOR, casi cincuenta personas buscaron
indicios
que permitieran componer una secuencia más completa: no es
sólo el “programa”
de lengua o los diversos tipos de contenidos indicados por la
regulación
académica; se trata de mucho, mucho más: sin
agotar la enumeración,
- Se
trata de la formación
de los maestros y profesores de lengua, de su cultura general, de su
sensibilidad lingüística, de sus conocimientos
gramaticales, léxicos,
textuales, pragmáticos, de su aptitud conversacional,
lectora y escritora, de
su actitud beneficiosa al proceso de enseñanza, de su
búsqueda sostenida de lo
novedoso en lo permanente,
- se
trata de lo
relacionado con los procesos de comprensión y de
producción, las memorias, los
conocimientos previos, la cultura del medio, las actitudes, las
aptitudes, el
vocabulario escolar, la conciencia lingüística, la
disponibilidad léxica, la
necesaria redundancia de las actividades para incorporar al hacer
práctico, los
modelos, el canon….
- se
trata de lo
relacionado con la competencia discursiva: la oralidad, el discurso
adolescente, el diálogo, el posicionamiento, los valores
implícitos, la
formación docente y sus representaciones, la
innovación, la reflexión y la
metarreflexión...
- se
trata de lo
relacionado con la salud en general, con la cultura de la
alimentación, con la
conceptualización del crecimiento y del desarrollo humano,
con la necesaria
relación entre salud y rendimiento escolar
- se
trata de lo
relacionado con el imaginario de la escuela, el imaginario de los
padres, las
contribuciones de las instituciones del barrio….
- y
todo esto inserto en
las legislaciones que, siempre presentes, trazan las líneas
de la tarea
escolar, la cual debe ser cumplida por el personal directivo, docente y
administrativo “gracias a” o “a pesar
de” la realidad del entorno físico y
humano.
Aprender
la propia lengua, descubrirla en cada etapa, es crecer, es vivir.
Enseñarla es
una responsabilidad social de envergadura. El desafío es
inmenso y altamente
comprometedor.
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El
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Mgr Bibiana Amado
Los
intercambios conversacionales en las clases de ciencias
y la enseñanza del vocabulario, Lic. Alejandra
Menti
El
aprendizaje de la escritura en niños pequeños de
medios
rurales y urbanos, Dra Verónica Sánchez
Disponibilidad
léxica,
Lic
María Julia
Dalurzo con la colaboración de Prof Luis González
Conciencia
fonológica y aprendizaje,
Mgr y Fonoaudióloga Mónica Maldéz
La
lectura de textos literarios,
CEDILIJ
Análisis
de entrevistas a docentes de nivel primario,
Lic Cecilia Muse
Una
aproximación a la participación de los padres,
Lic Sandra Messi
[3]
El
trabajo en
proyecto socio-constructivo: un desafío para las
representaciones de los docentes, C. Gremiger
Las
representaciones docentes con y
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Guiñazú
Las
representaciones de los docentes:
un camino para la evolución de la enseñanza de la
lengua, P
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El correo
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intercambio dialógico,
S Elstein
El resumen: un
proceso atravesado por
las representaciones,
J Varela
Las
prácticas discursivas en el aula
en situación de interacción, E P de Carranza
La
comprensión e interpretación
metacognitiva de las consignas, L Morandi, M
Ceberio, E P de Carranza, N Cavigliasso, M Montelar
Análisis
de las prácticas discursivas
en situación de clase,
E P de Carranza, N Cavigiliasso, M Ritta
Análisis
discursivo de las
producciones narrativas en el proceso de construcción de
valores, L Morando, M
Ceberio, N Cavigliasso,
M Montelar
Las
prácticas orales en la escuela.
Didáctica de las prácticas discursivas e
investigación, E P de
Carranza, L Morando, N
Cavigliasso, M Montelar
Dra A
Arriaga, Od L Breganis, Biól L Bohl, Biól C
Busso, Biól F Carezzano, Biól V
Carranza, Biól G Celaya, Dra K Grunberg, Diól C
Merlo, Dr L Olmedo, Od S
Pimentel, Od I Rodríguez, Dra M Rugani, Od L Sorbera,
Biól C Vázquez
|
