OneNote Online: Bloc de notas digital

Autora: Clara Mª Vizoso

 

Preliminar

The New Media Consortium (NMC) es una gran comunidad internacional de expertos en tecnología educativa fundada en el año 2002, inicialmente se llamaba The New Media Center con la misión de ayudar a los educadores y líderes de opinión de todo el mundo a innovar en sus instituciones apoyándoles en sus investigaciones. Larry Johnson, el CEO de NMC, pensó que para poder tener a todo el personal actualizado sobre las últimas investigaciones que llevaban a cabo, era una buena idea recopilar todo este trabajo en una publicación libre y abierta a la que todos pudieran acceder, la primera publicación NMC Horizon Project fue lanzada en el año 2004 y tuvo un gran impacto no solo entre su gente, sino también a nivel mundial en ella se examinaban seis tecnologías que se preveía tendrían un impacto durante los próximos cinco años en las instituciones.

El último informe NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition << colaboración de The New Media Consortium y The EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) >> ha contado con la participación de 78 expertos, que han evaluado investigaciones de más de 195 países, en el informe como es habitual se describen seis tecnologías emergentes, seis desafíos y seis tendencias claves que tendrán un impacto significativo en la educación superior en los próximos cinco años (2017-2021).

 

Imagen: Tendencias clave que aceleraran la adopción de la tecnología en la educación superior. Fuente: 2017, The New Media Consortium.

 

Estas seis tendencias claves que, aunque se refieren a la educación superior se pueden extrapolar a cualquier sector del mundo laboral, reflejan que existe una necesidad imperiosa de utilizar herramientas adecuadas de trabajo en la nube, de trabajo en equipo, de comunicación, de colaboración, de análisis de datos, de creatividad, de organización etc., .

 

A partir de hoy se tratará poco a poco de ir dando entrada a herramientas que sean capaces de cumplir con al menos alguno de estos requisitos.

 

La herramienta que hoy voy a compartir es OneNote Online: Bloc de notas digital

Esta aplicación de Microsoft vio la luz a finales 2003, inicialmente no se incluía en el paquete de Office, pero sí a partir del Microsoft Office 2007, actualmente coexisten dos versiones OneNote 2016 y OneNote Online integrada en el paquete de Office 365 siendo la más actualizada, y con la ventaja de ser gratuita para la comunidad educativa, y disponible tanto para distintos S.O.

Sí empiezo a con esta herramienta es porque sinceramente creo que está muy desaprovechada, veamos pues en qué consiste y cómo funciona la aplicación de OneNote Online, simplemente de ahora en adelante OneNote.

 

OneNote es un bloc de notas digital personal, que nos permite organizar fácilmente toda la información que se precise para la elaboración de cualquier trabajo, así como de compartirlo con otros usuarios.

Para acceder a OneNote basta con entrar al correo web y en aplicaciones, elegir su opción correspondiente.

 

Imagen: Herramientas disponibles en Office 365. Fuente: Office 365.

 

La primera vez que se ejecute nos dará la bienvenida, y la opción de crear un bloc de notas en blanco, uno con ejemplos para el profesor y otro con ejemplos para el alumno.

La pantalla general que nos aparecerá será la siguiente:

 

Imagen: Pantalla inicial para un bloc. Fuente: Office 365.

 

El OneNote nos permitirá entre otras cosas:

· Organizar nuestros contenidos en blocs de notas, secciones y páginas, estas páginas podrán contener todo tipo de objetos digitales como tablas, imágenes, archivos adjuntos, vínculos, ecuaciones matemáticas, formularios (forms), vídeos, grabaciones de audio directamente capturados con OneNote, entre otros.

· Etiquetar OneNote nos permite también destacar las notas que no pueden perderse con más de 20 etiquetas diferentes.

· Dibujar tus ideas y revisar las notas con lápiz o con el dedo es otra de las posibilidades de OneNote, en el caso de la aplicación para el escritorio, existe la opción de Matemáticas que reconoce ecuaciones escritas con el lápiz.

· Recortar y guardar se puede recortar usando OneNote Web Clipper o la combinación de teclas (shift+Windows+s) para guardar contenido seleccionado con un solo clic, guardándolo a continuación.

· Compartir blocs de notas con compañeros de trabajo, amigos y familiares es una de las características que hace que OneNote sea una excelente herramienta colaborativa.

 

Novedades

Vemos a continuación las últimas novedades que han aparecido en la última versión de OneNote:

  • Class Notebook

A través de esta opción OneNote permite generar diferentes blocs de notas para organizar planes de lecciones digitales, con biblioteca de contenidos, espacios de colaboración y todo tipo de secciones que ayuden a la labor del profesor.

El profesor tiene la posibilidad de crear una lista de alumnos y distribuir parte del contenido a los mismos.

Por otra parte, los alumnos pueden crear sus blocs y compartirlos con el profesor o con sus compañeros para realizar un trabajo de colaboración, y el profesor tendrá la opción de revisar el trabajo del estudiante a través de la opción Review Student Work.

 

Imagen: Pantalla principal de Class Notebook. Fuente: Office 365.

 

  • Menú Dibujar

 Este nuevo menú nos da posibilidades de convertir entradas de lápiz en formas geométricas, y entradas de lápiz (texto manuscrito) a texto digital, también contempla la inserción manuscrita y su conversión a digital de ecuaciones matemáticas. De momento sólo está en el OneNote de escritorio.

 

  • Lector inmersivo

 Es una herramienta que se ha introducido en la opción o pestaña de Vista, se trata de una versión Beta, pero de momento podemos habilitar un lector que nos lee el texto, y cuenta con opciones gramaticales que localiza sílabas, señala sustantivos o adjetivos, con esta herramienta se tratará de mejorar las habilidades de lectura y escritura.

 

  • Integración

La integración de OneNote es un también uno de sus puntos fuertes, ya que permite en primer lugar trabajar en la nube a través de OneDrive sin limitaciones de forma que se puede acceder a los blocs desde diferentes dispositivos.

Actualmente además de con OneDrive está integrado con Outlook, Word, algunos LMS como Blackboard, con Microsoft Dynamics, con WordPress, con TeamsNotebook, entre otras.

 

¡¡En definitiva, creo que es una herramienta que deberíais probar es muy recomendable, si lo hacéis ya me contaréis!! 

Hasta la próxima.

 

 

Clara Mª Vizoso Martín

Prof. Dra. en Ciencias de la Educación y especialista superior en informática educativa

Miembro de Honor del Consejo Superior Europeo de Doctores

Elearning: Una ventana al campo competencial

Autora: Beatriz Cristóbal Magro

 

La educación basada en un paradigma competencial ha surgido en todos los países occidentales desde las últimas décadas gracias a la pura necesidad de innovar los sistemas educativos para adaptarlos a las demandas sociales y económicas de nuestros días.

Este elemento del currículo, que según Zabala es “la capacidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado”, enmarca la necesidad de movilizar actitudes, habilidades y conocimientos en un mismo tiempo y de manera interrelacionada.

Se puede decir, por tanto, que es uno de los actuales modelos en los que se basa nuestro Sistema Educativo Español, ya que da respuesta a las exigencias de hoy en día, las cuales vienen impulsadas por el avance tecnológico y los intereses globalizados, económicos y culturales existentes.

Ahora bien, ¿cómo es dicha sociedad y qué competencias nos exige? Hay dos aspectos clave en el análisis de nuestro círculo colectivo: es una sociedad del conocimiento y la información, y está caracterizada por su modernidad líquida (Zygmunt Bauman), donde todo está en constante y rápida transformación. Cada día surgen nuevos recursos digitales y nuevas metas, ante los cuales, tanto docentes como alumnos debemos estar preparados para saber actuar frente a la incertidumbre que traerá un nuevo cambio.

Sabiendo, pues, cómo es nuestra comunidad actual, se pueden deducir qué dominios exige, y, obviamente, uno de ellos es la llamada competencia digital. Ésta es propuesta por la escuela abarcando un conjunto de habilidades para hacer frente a nuestra era. Con ella, se pretende romper con los tradicionalismos, las incomodidades y la indeseada brecha digital.

Entre los métodos que enmarca dicha competencia, hay uno que llama la atención sobre todos los demás por el gran uso que se le está dando. Es el método elearning. Con este tipo de enseñanza y aprendizaje online, desaparecen las barreras espacio-temporales, la formación es flexible, ya que el elenco de recursos es directamente proporcional a las necesidades educativas de los estudiantes, los contenidos son actualizados, y la comunicación es constante y fluida.

Cabe destacar además, el modo de comunicación verbal inmersa en las distintas sociedades del ayer y el mañana, modos que hemos tenido y tenemos los humanos a lo largo de nuestro tiempo.  Así, se hace curiosa la comparación existente entre la primera oralidad, empleada en las costumbres tradicionalistas, y esta segunda oralidad vinculada con el hipertexto y la interconectividad propia del elearning.

A continuación, y para finalizar, se exponen dos infografías con las diferencias y similitudes de ambas.

 

Imagen: Infografía 1ª oralidad VS 2ª oralidad: Similitudes. Fuente: Elaboración propia.

 

Imagen: Infografía 1ª oralidad VS 2ª oralidad: Diferencias. Fuente: Elaboración propia.

 

Beatriz Cristóbal Magro

Alumna del Máster en Procesos Educativos de Enseñanza y Aprendizaje

Premio extraordinario en Maestro, Educación Primaria

 

 

Referencias:

– VVAA. 2007. e-Learning. Definición y características. http://www.cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas

– Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona. Graó.

– Bauman, Zygmunt y Leonidas Donskis. 2016. Ceguera moral: la pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida. (Reseñas). Iconos. Revista de Ciencias Sociales, 20/2(55):246-249.

– Villalonga, C. 2013. De la primera a la segunda oralidad. Principios de la comunicación digital. Presentación Prezi.

 

La Biblioteca Digital Mundial (World Digital Library)

La Biblioteca Digital Mundial (BDM) creada por la UNESCO y la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos es una colección digital de los materiales culturales más representativos de todos los países del mundo. ¿Qué contenidos podemos encontrar? Su fondo de acceso gratuito se compone de libros, grabaciones sonoras, fotografías, revistas, mapas…de diferentes lugares, épocas e idiomas.

Este fondo se ha constituido gracias a los tesoros culturales que las entidades asociadas a la BDM (bibliotecas, archivos e instituciones culturales) han cedido para formar la colección. Además, existen organismos de carácter privado que contribuyen económica y tecnológicamente al proyecto. Esta red de colaboración entre instituciones culturales es uno de los pilares básicos sobre los que se cimienta la BDM.

Entre sus objetivos destaca su labor de acercar al público a otras culturas y pensamientos a través de las colecciones culturales de cada país. Asimismo la biblioteca persigue aumentar el volumen y variedad de estas colecciones con el objetivo de servir a la comunidad de investigadores, formadores y público en general. Por último y no menos importante la biblioteca también se propone reducir la distancia digital que hay entre los centros catalogadores.

¿Cómo surgió la BDM?

El propulsor de esta iniciativa fue James H. Billington, bibliotecario del Congreso de los Estados Unidos (EEUU) que en junio de 2005 propone la creación de esta biblioteca digital a la UNESCO con la intención de mostrar al público los logros y bienes culturales de todo el mundo. Un poco más tarde, en diciembre de 2006 la UNESCO y la Biblioteca del Congreso de los EEUU reúnen a un grupo de expertos de distintas partes del mundo con el objetivo de desarrollar y establecer unas normas para seleccionar los fondos que constituirán la colección de la Biblioteca Digital Mundial.

Durante su puesta en marcha se encontraron varios problemas a los que se debían hacer frente: muy pocos países digitalizaban sus fondos y otros incluso carecían de recursos para hacerlo, las páginas web estaban poco desarrolladas y la traducción a varios idiomas necesitaba perfeccionarse. Todo esto derivó en la necesidad de rediseñar las webs culturales y educativas con el propósito de mejorar su usabilidad y accesibilidad. Seguro que muchos de vosotros habéis leído o escuchado estos términos en el ámbito de las tecnologías y las comunicaciones… ¿Pero a qué se refieren cuando hablan de usabilidad y accesibilidad? La palabra “usabilidad” proviene del término inglés usability que significa “facilidad de uso” y esto hace referencia a la experiencia y satisfacción que los usuarios experimentan al interactuar con un servicio o recurso. De esta manera, cuanto más sencillo, intuitivo y cómodo de utilizar sea un sitio web mayor será su usabilidad. Por otro lado, el concepto de “accesibilidad” se refiere a la capacidad de ofrecer acceso a un recurso independientemente de las capacidades técnicas, cognitivas y físicas de los usuarios. Como podéis ver ambos conceptos se complementan si lo que un recurso busca, como la BDM, es intentar llegar a todos los usuarios por igual.

Prosiguiendo con el desarrollo de la BDM destacamos la presentación de su primer prototipo en octubre de 2007, pero no fue hasta abril de 2009 cuando se hizo oficial al público con las colecciones de cada estado miembro de la UNESCO. Desde entonces, la BDM sigue buscando socios con materiales de relevancia cultural para ampliar su fondo digital y continúa trabajando en la mejora y perfeccionamiento de las tareas de catalogación, traducción, navegación etc.

¿Qué tiene de especial la BDM frente a otras bibliotecas digitales? El elemento principal que identifica a esta colección es la universalidad de sus fondos, pues a diferencia de otras bibliotecas, esta iniciativa posee un enfoque mundial. Al mismo tiempo apuesta por la calidad de sus contenidos frente a la cantidad de los mismos. Esto no quiere decir que no sea importante el volumen de sus fondos, sino que la naturaleza y el contenido de los documentos deben destacar culturalmente para ser incluidos en dicha colección.

Este concepto de universalidad queda reflejado en su formato multilingüe. Pero ¡cuidado! no penséis que los materiales están traducidos, los documentos principales (libros, manuscritos, fotografías…) mantienen su lengua original. Lo que sí está traducido son los metadatos, las opciones de navegación y los contenidos de apoyo, concretamente a siete idiomas: árabe, chino, inglés, francés, portugués, ruso y español, lo que supone un paso más en la eliminación de barreras lingüísticas.

Y muchos os preguntareis ¿qué es eso de los metadatos? Pues bien… aunque existen diversas definiciones sobre el término metadato, podemos decir de manera sucinta que son datos que describen o aportan información sobre un objeto de información. En el caso de la BDM estos objetos de información son los artículos, manuscritos, fotografías… de los que se proporciona información (metadato) de carácter geográfico, temporal y temático, entre otros.

Otra de las peculiaridades que caracteriza a esta biblioteca digital son las elaboradas y completas descripciones que un equipo de conservadores y expertos han elaborado de cada documento de la colección, un ejemplo de ello es el documento fotográfico que sigue a continuación.

 

Imagen: Fotolitografía de las calles del Lower East Side, Nueva York, S.XX. Fuente: Biblioteca Digital Mundial.

 

Al igual que esta fotografía, todos los documentos de la colección se acompañan de una imagen y un texto que describe y contextualiza cada material, el cual puede traducirse y escucharse en los diferentes idiomas. Junto a esta descripción, encontramos una serie de metadatos que proporcionan importante información sobre el documento: autor o responsable, lugar, época, idioma, temática, tipología documental etc. Al mismo tiempo, estos metadatos permiten la navegación de un objeto a otro dentro de la colección digital y favorecen su exposición en los buscadores externos. ¿Esto cómo funciona? Es muy sencillo… podemos ir de un documento a otro a través de estos metadatos, que identificarás porque están sombreados en azul como los enlaces web.

Por último, la descripción de cada documento se completa con enlaces internos que permiten descubrir documentos similares dentro de la propia biblioteca y enlaces externos como el acceso a la institución de la que proviene el objeto, visitar organismos relacionados con dicho material etc.

 

Y ahora… ¿Cómo puedo buscar en la BDM?

El sitio web de la biblioteca busca en un total de 15.963 documentos procedentes de 193 países en el intervalo de tiempo comprendido entre 8000 a. C. y 2000. Desde la página principal podemos realizar dos tipos de búsquedas: una consiste en explorar el contenido a través de las categorías de lugar, fecha, tema, tipo de documento, idioma e institución; y la otra utilizar el cuadro de búsqueda para realizar una consulta en cualquiera de los siete idiomas. También podemos usar el método de navegación anteriormente explicado a través de las palabras clave o los metadatos que permiten ir de un documento a otro.

 

Imagen: Página principal de búsqueda. Fuente: Biblioteca Digital Mundial.

 

Asimismo, a los resultados obtenidos podemos aplicarles más filtros para continuar depurando nuestra búsqueda. Como vemos en la imagen que sigue a continuación, hay más filtros en la parte izquierda de la pantalla que indican el número total de resultados que encontraremos si seleccionamos cualquiera de ellos.

 

Imagen: Resultados de la búsqueda “caballeros”. Fuente: Biblioteca Digital Mundial.

 

Estos resultados pueden visualizarse de tres formas distintas: mediante un listado de documentos, una galería de imágenes y un mapa que sitúa la zona geográfica a la que pertenece cada documento.

 

Imagen: Formas de visualizar resultados. Fuente: Biblioteca Digital Mundial.

 

Ya veis que fácil es navegar entre las maravillas de esta biblioteca digital… con un simple clic, se pueden pasar las páginas de un libro, acercar o alejar los textos y moverlos en todos los sentidos. La excelente definición de las imágenes permite una lectura cómoda y minuciosa. Además, cualquier documento de la colección puede descargarse y si os interesa algún libro podéis leerlo en formato PDF (Portable Document Format).

 

Este proyecto no es tan sólo un proyecto de biblioteca digital para reunir documentos culturales, sino que también constituye una importante herramienta gratuita y en línea que nos permite acceder a ejemplares y materiales únicos de gran valor. Por eso, animamos a estudiantes, profesores, investigadores y usuarios en general a visitar y explorar esta magnífica colección digital que ponemos a vuestra disposición a través del Catálogo-OPAC ~ Web Portal de la Red de Bibliotecas. 

 

Amara Almagro García

Red de Bibliotecas Universidad Nebrija

Alumnos “de verdad”

Autora: Begoña Miguel

 

Pero… ¿no tienes alumnos “de verdad”?. La primera vez que lo escuché intenté aclararlo. Mi interlocutor no lo había entendido bien. Seguro que era eso. Me esmeré en explicarlo. Que si, que claro que tengo alumnos “de verdad”. Les doy clase online. A distancia. O sea, que ellos están en su casa -depende de la hora- , y yo… pues lo mismo, en la mía. Pero la reacción es casi siempre parecida… Que si, que lo entienden, pero que son alumnos online… 

 

“Clara acaba de dar a luz, Ignacio trabaja en un e-commerce en China, Kevin presenta un programa de radio en El Salvador, Jéssica acaba de montar su empresa en Colombia…”.

 

Otras veces es por parte de nuevos profesores. Desde que coordino dos másteres en modalidad online en la Universidad Nebrija, me he acostumbrado a entrevistar a futuros docentes que me manifiestan que les encanta la docencia… pero con alumnos “de verdad”. 

 

“Chemi esta acabando su tesis , Iria también, Nuria la terminó y ahora trabaja en un e-commerce, Allen es experto en usabilidad web en México, Rubén se ha convertido en un experto en narrativa digital…”.

 

La actitud de estos profesores, sin embargo, cambia rápido. Cuando se acaba su primera docencia, el grado de satisfacción de los docentes ya es altísima. La experienca ha sido intensa y el 99% que prueba, repite. Han conocido alumnos especiales, motivados y muy trabajadores. Estudiantes dispuestos a dar y obtener lo máximo. El sueño de un profesor.

 

“Marta obtuvo la mención de honor por ser la mejor estudiante de nuestra facultad, Ángel hizo otros másteres, pero todavía nos echa de menos, Cristian es docente de marketing digital en Bogotá, a Laura no le da la vida con su trabajo, pero está sacando el máster a fuerza de horas de sueño…”.

 

Empiezo a pensar que la expresión “de verdad” es equiparable a “presencial”. Es decir, los alumnos son verdaderos si son presenciales. Esto me lleva a pensar si la docencia puede ser de mentira si los alumnos están a distancia. O que mis alumnos son de mentira. O que solo es verdad lo que se ve, o… en fin, mejor no sigo por ahí que me lío.

 

“Noelia ha venido de su Valencia natal a Madrid a hacer prácticas en una agencia, Miguelina ha dejado su trabajo en República Dominicana para pasar este periodo de formación es España, Victoria se ha dejado el alma en el máster”.

 

Cuando te asomas a la docencia online te das cuenta que los alumnos te necesitan igual que en cualquier modalidad. O más. Han puesto tu confianza en ti y no les puedes defraudar. Están lejos. Están solos. Y necesitan este máster. Cada historia, cada caso, cada vida, deja huella en todo el equipo docente que día tras día procura que estos estudiantes logren sus objetivos y que sus sueños puedan convertirse en realidad. Para no ser alumnos de verdad, lo disimulan bastante bien. 

 

“Patricia nos dejó impresionados con su entrega, Javier pronto se doctora y ya dirige trabajos de fin de máster, Myriam es un ejemplo de persona y de profesional, Eva buscaba un máster “potente” y dice que lo ha conseguido”.

 

Cada estudiante deja una muesca en el corazón, un motivo de satisfacción, un hueco para siempre. Algunos vienen a la graduación. Otros no pueden y se quedan en su lugar de origen. Los que vienen, se reconocen, se miran y sonríen. Recuerdan las entregas, los nervios, el agobio… Y también las risas, los ratos compartidos y el placer del conocimiento. Y nos miran y sonríen. Nos echarán de menos, dicen. Estoy segura. Y nosotros a ellos también. Nos hemos reído, hemos peleado, discutido y emocionado. Todo un curso de experiencias y aprendizaje. Como si fueran alumnos “de verdad”.

 

Begoña Miguel

Directora del Máster en Marketing y Publicidad Digital

Cultura y comunicación 2.0: Evolución de las narrativas digitales como canal de difusión

Nadie duda hoy en día de cómo ha evolucionado la comunicación en todos los sentidos durante los últimos años. El papel como soporte del texto escrito ha dejado paso a la pantalla, en la que ese texto convive, dialoga, incluso a veces lucha por la supervivencia, con contenidos en muchos otros formatos, contenidos audiovisuales, multimedia, imágenes estáticas o dinámicas, que completan no sólo el canal por el que un mensaje llega hasta nosotros, sino también el impacto que genera en nosotros esa forma de comunicación e incluso cómo es percibido el mensaje. Nuestro día a día está hoy condicionado tanto por la información que nos llega como por la que nosotros transmitimos, tanto por los canales que utilizamos para recibir dicha información, ya sea a nivel personal o profesional, como por los que elegimos como más idóneos para colocar nuestro mensaje, para comunicarnos con nuestro entorno, para hablar de nosotros, de nuestra actividad. De la simbiosis entre canales y mensajes, situándonos en el centro de esta red de nodos y conexiones, surge y evoluciona cada día la comunicación que rige en nuestro mundo globalizado y digital. A nivel profesional, la elección de canales es tan importante como la elección de mensajes y de discursos, y el necesario equilibrio entre unos y otros ha de ser lo que nos lleve a conseguir nuestros objetivos, ha de primar a la hora de diseñar nuestras estrategias, sobre todo nuestras estrategias en la comunicación digital.

En la docencia de materias relacionados con el ámbito cultural, conocer dichas dinámicas es vital, ya que el contacto directo con nuestros alumnos, el lugar de enlace entre el mundo profesional y el ámbito académico, nos obliga a conocer el medio digital en profundizar y a movernos por él con soltura. Y si, como vemos, el mundo de la textualidad escrita ha pasado por mutaciones drásticas en los últimos años, que nos han llevado actualmente a relacionarnos con los recursos digitales de una forma más natural, más orgánica, la siguiente fase en la que hoy estamos inmersos nos habla ya de nuevos lenguajes y códigos de símbolos a los que no podemos ser ajenos, ya que nacen de nuestra propia identidad híbrida, digital y analógica combinadas. Y en esos nuevos lenguajes, el diálogo se manifiesta como elemento determinante de las nuevas dinámicas de comunicación, un diálogo expandido hacia todos los canales transmedia, expresándose en todos los dialectos de la nueva comunicación y llegando a objetivos distintos de muy distintas maneras. En este ámbito se desarrollan las narrativas digitales, el inbound storytelling y las modal stories, que se han introducido con fuerza en la comunicación 2.0 y reinan en las estrategias de difusión de contenidos, sobre todo en el sector cultural.

El pasado 28 de octubre tuvo lugar una jornada de debate en la Biblioteca Nacional sobre este tema, sobre cómo las nuevas formas de relato digitales, de marcado carácter multimedia e interactivo, están posicionándose como en el centro de la comunicación cultural, abarcando todos los canales transmedia y trascendiendo el ámbito de la comunicación como lo hemos conocido hasta ahora. Con un marcado carácter práctico, tuvimos ocasión de conocer modos y estrategias de storytelling cultural desarrollados actualmente tanto por algunas de las más destacadas instituciones culturales de nuestro país, como la propia Biblioteca Nacional, como por parte de empresas de comunicación y marketing, gestores implicados en el emprendimiento y la creatividad, proyectos dinamizadores y profesionales del sector, que aportaron su experiencia, sus casos de éxito, y también sus reflexiones sobre este mundo de la comunicación digital.

Tras una interesante charla de Carlos Scolari, experto en la materia y profesor del Departamento de Comunicación de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, que nos puso sobre la pista tanto de la rápida y profunda transformación de los canales y de los lenguajes digitales como de lo que podemos esperar para el futuro más próximo, que ya casi es presente, tuvimos ocasión de moderar la primera mesa redonda, “La narrativa digital y la comunicación cultural”, que pretendía definir conceptos y avanzar en experiencias y estrategias. Contamos con la participación de Lucía Ybarra contándonos su experiencia en la Factoría Cultural en el apoyo al emprendimiento cultural, para el que el desarrollo de óptimas estrategias de comunicación es vital; Juan Gasca, director de Thinkers.co, desarrolladores de dinámicas comunicativas digitales para las más variadas empresas y proyectos, siempre enfocados en definir cómo y a quién comunicar y por qué vías; y Arantxa Alviz, de Utopic-us, que nos adentró en uno de sus proyectos, Zinc Shower, en el que la comunicación por canales transmedia alcanza su máximo exponente. Las siguientes mesas redondas profundizaron en los campos de la educación, la comunicación colaborativa, etc., siempre planteando una crítica constructiva y un debate amplio y profundo. La necesaria definición de objetivos, a quién nos dirigimos y con qué mensaje, y cómo queremos llegar a nuestro público, demostró ser uno de los aspectos imprescindibles a la hora de diseñar buenas estrategias de comunicación transmedia, junto a la elección de los canales adecuados en función de esos objetivos y de las características de esos mensajes. Y por último, la imperativa necesidad de discernir dónde poner los límites, cómo evitar la “infoxicación” comunicativa, en una sociedad profundamente inmersa en el mundo digital.

Marta Pérez Ibáñez

Marta Pérez Ibáñez

Profesora de Mercado del Arte en Universidad Nebrija e Instituto Nebrija de Competencias Profesionales

¿Habré conseguido ser una eTeacher?

Echo la vista atrás y recuerdo cómo me enfrenté al mes de septiembre. Siento una pesada carga en mis espaldas. Estoy en la recta final del curso eTeacher – Enseñanza elearning, organizado por Global Campus Nebrija, durante los meses de verano, y he de compaginarlo con la organización de mis clases presenciales para este primer cuatrimestre.

Tengo sensaciones encontradas. El curso eTeacher finaliza, ¡bien!, pues ha supuesto una carga grande de trabajo y pienso que, por fin, podré respirar, pero…, hay tanto que no he podido aprender…

Aunque no tenía una idea preconcebida del curso (solo sabía que avanzar en mi formación como docente online era lo que quería), su enfoque como un producto digital me ha sorprendido.

Se trataba de reflexionar desde un principio sobre el curso de nuestros sueños, o como algún compañero dijo en un foro, “El curso que nos ha quitado el sueño”. ¿Cuál es la persona estudiante interesada en él?, ¿cuál es nuestra propuesta de valor y qué metodologías de enseñanza online me permitirían aprovechar al máximo la tecnología existente?; pero, incluso, llegar más allá: ¿seremos nosotros el profesor más adecuado para impartir este curso?

Chef viajera_Gloria ZarzueloActividad user-persona realizada por Gloria Zarzuelo. Fuente: Gloria Zarzuelo.

 

Una vez fijadas estas premisas, tocaba remangarse y ponerse manos a la obra. Fue el momento más tecnológico, donde tocó “cacharrear” con diferentes herramientas (de generación de contenido y de colaboración), para saber a cuál sacar más partido en función de los objetivos de aprendizaje: desde realizar un storyboard del curso, hasta compartir documentos o hacer videocomentarios, videopíldoras y videodemostraciones.

Así llegamos a la novena semana del curso. Era momento de centrarse en cómo evaluar a los estudiantes y cómo retroalimentar sus aportaciones. Pusimos en práctica herramientas de evaluación como las rúbricas (integrada en Blackboard) y el análisis textual de mensajes en foros. Alucinante descubrir herramientas como Meaningcloud, que ofrecen la posibilidad de analizar un texto y procesarlo semánticamente, con el objetivo de extraer el significado de las conversaciones que importan.

Para poner la guinda al pastel, hemos trabajado con la opción de crear un portafolio, para incluir los trabajos académicos del estudiante, pero también para dejar volar su imaginación a modo de diario personal, como muy bien supo reflejar nuestra compañera Saida.

La parte final del curso, estuvo dedicada a las tendencias: inteligencia artificial, ludificación, curación o neurociencia, son solo algunos desafíos de la educación online.

¡Ha sido una experiencia increíble!, y me encuentro ahora dándole la vuelta a la tortilla, queriendo aplicar la cantidad de conocimientos que he absorbido durante estas semanas de formación en enseñanza elearning, a mis clases presenciales: flipped classroom, juegos en el aula, rúbricas para evaluación, etc., etc., etc.

No quiero despedir mi aportación bloguera sin dar las gracias a GCN por esta oportunidad de formación; a Justo Hidalgo, gran maestro que nos ha guiado a lo largo de este proceso con profesionalidad, generosidad, diversión y, suspense; a mis compañeros, cuyas intervenciones han permitido crear una comunidad pionera, que ha compartido descubrimientos y buenas prácticas para consumo masivo por todos nosotros.

 

Gloria Zarzuelo

Ingeniero Industrial 

Profesora de la Escuela Politécnica Superior

Fintech Hub, nuevas startups en el mundo digital

La Globalización se viene caracterizando por un cambio permanente y acelerado, a todos los niveles: en el ámbito de la empresa y de los negocios, en las reglas de juego, a la hora de tomar decisiones, en la forma de entender y afrontar la competitividad, en el modo de trabajar…

Sin embargo, la llamada Globalización 3.0, cambia la esencia de la competitividad.  El driver de la globalización 3.0 son las personas, es el individuo. Las relaciones y las operaciones son inmediatas… están a un clic.  La clave es el yo… el cómo ser más competitivo. La empresa, ahora, es “Yo S.A.” o “Yo S.L.”.

En este contexto, las nuevas empresas son las startups en el mundo digital, con un entorno internacional muy competitivo, marcado e influido por la innovación, cada vez más globalizado, tanto en las economías desarrolladas como en las emergentes.

Ahora, las ideas innovadoras tienen orígenes muy diferentes: nuevos clientes, nuevos consumidores, inventores, académicos, científicos… Son grupos que conforman un gran potencial creativo para la innovación.

Los grupos son el cerebro global en este nuevo contexto de la innovación: croudsourcing, open innovation, redes de colaboración… Es una innovación exterior, solucionadora de problemas, de nuevas necesidades y de necesidades no cubiertas.

Las startups, actualmente, se caracterizan por la innovación continua en su sentido más amplio, basada en tres aspectos esenciales: think big,  start small  y scale fast.

La situación actual de crisis y/o recesión está incidiendo en una drástica reducción en los tiempos de ejecución de las ideas innovadoras.  Hay presión por el corto plazo.  Importa la rapidez y el time to value.

¿Qué hacen otros países / otras ciudades para potenciar más el emprendimiento y la innovación de nuevas startups en un entorno digital?

Hay un ejemplo muy interesante: son los Fintech Hub.

Un Fintech Hub es un ecosistema relacionado con financiación de servicios tecnológicos (fintech) para la Banca. Se dedica, exclusivamente, a invertir, financiar y desarrollar proyectos de innovación, para banca, a través de startups, en un entorno digital.

Están creciendo rápidamente en otras ciudades, como Nueva York o Londres (y, más recientemente, Tel Aviv), atrayendo muchas inversiones de bancos, firmas capital markets y empresas aseguradoras.

Fintech es, evidentemente, tecnología… pero no únicamente tecnología.

Es un modelo de negocio para los servicios financieros, basado en la colaboración abierta.

Es un planteamiento, puramente startup, para entidades y empresas financieras, que implica un nuevo e importante enfoque estratégico en, prácticamente, todas las áreas:

  • IoT solutions for banking
  • Blockchain
  • Big Data analytics
  • Digital Banking
  • Compliance / KYC
  • Anti-Fraud
  • Artificial Intelligence
  • Authentication
  • Digital Payments
  • Capital Markets

A título de ejemplo, sobre la importancia y la rapidez de los cambios que se están produciendo, el pasado 28 agosto 2016, aparecía la siguiente noticia en la prensa española:

“USC (Utility Settlement Coin), la nueva moneda virtual que prepara la Banca. Banco Santander, UBS, BNY Mellon, Deutsche Bank, junto al operador de mercado ICAP y la startup Clearmatics, se unen para traer la moneda digital al mundo financiero”.

En resumen, la perspectiva del nuevo entorno fintech es real, retadora e innovadora. Su efecto también.

 

David Cohén

Dr. David Cohén Wahnón

Coordinador del Área de Estrategia y Profesor de Dirección Estratégica en la Nebrija Business School

Sobre narrativa digital o por qué se aburre nuestra audiencia

La nueva palabra sagrada es hoy la inglesa storytelling, que se ha unido a otras muchas que cumplen una función efímera pero altamente narcotizante: pareciera que, adoptando una jerga “profesional”, nos apropiásemos de un conocimiento prestigioso, de las llaves (por así decirlo) del mágico cofre de los iniciados. Los ejemplos son multitud y seguro que los conocen (spin doctors, networking, storyline, timing, blearning, framing…) y han llegado, me temo, para quedarse. Así que hablaremos aquí de storytelling, una palabra vetusta en realidad, pero que señala con cirujana precisión la naturaleza de cualquier mensaje, incluido el docente o académico, y más aún en las esferas concéntricas del elearning, otro afamado concepto de autoridad.

Si recurrimos a nuestro viejo castellano (español, le dicen ahora), todos sabemos que hablamos en realidad de una de las actividades más antiguas del mundo: narrar, contar cuentos, estremecer a una audiencia detenida entre la hoguera y las palabras del juglar. Y de eso se trata porque de eso se trató siempre: de contar una historia, y a ser posible una buena.

Las infinitas formas del relato

Si hacemos caso a los que saben, hábito harto recomendable, las infinitas formas del relato han estado presentes siempre, en todo lugar y compañía, aunque es ahora cuando, un poco pomposamente, se habla ya de una “era del relato”, incluso de un “nuevo orden narrativo” [1].  Sea cierto o no, este auge de la narratividad nos permite regresar a lecciones que no por viejas resultan menos aprovechables, y que se aúpan ahora por encima de nuestras cabezas impulsadas por lo digital, ese lugar imaginario donde se cumple, por fin, el Aleph borjiano, pues es en lo digital (en la Red) donde se concreta ese “lugar donde están, sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos” [2].

La oportunidad aparece ahora bajo el poderoso mantra de la novedad, categoría que tiene al menos la virtud de atraer la atención y que debemos aprovechar para hacernos esas preguntas que zumban a menudo por debajo de los debates sobre enseñanza, pero que tardan en posarse. ¿Qué hacer, entonces, con el storytelling? ¿Cómo emplearlo para enseñar mejor? Y más aún: ¿cómo hacer que nuestros escritos, apuntes o clases cuenten de veras una buena historia?

El transmedia storytelling o la inevitable levedad de los formatos

Ya sabemos que las plataformas de enseñanza digitales hace tiempo que nos ofrecen posibilidades, si no infinitas, si lo suficientemente diversas como para zambullirnos con alborozo en su potencial didáctico. Pero quizá convenga recordar qué diablos significan esos conceptos que manoseamos todos sin ton ni son y que pretenden definir caminos nuevos y lozanos, por ejemplo transmedia storytelling. Desde que Henry Jenkins la utilizara allá por 1991 en una conferencia de la Universidad del Sur de California, la palabra “transmedia” ha servido para referirse a las novedosas experiencias narrativas que han venido a luchar, con notable éxito, contra la rutina de la narración y de nuestros usos de ocio, académicos o cotidianos, lo que implica por supuesto crear hábitos nuevos. Así que no hay, aquí, velo de Isis alguno, ni arcano misterio detrás de tan florida y sonora construcción: al hablar de transmedia storytelling, simplemente nos referimos al modo de contar una historia, o más exactamente a los diversos soportes y formatos que empleamos para ello en el océano de las nuevas tecnologías. Si lo traducimos al específico campo de la enseñanza electrónica, se trataría de crear contenidos docentes o educativos mediante el uso de herramientas que los alumnos emplean ya con profusión en su vida cotidiana.

Afortunadamente, este uso intensivo y compulsivo en los entornos digitales de los malllamados “nativos” nos ahorra la tarea de normalizar la experiencia de aprendizaje en el sistema hipertextual o multiformato de los entornos internéticos. Nuestra labor deberá, por el contrario, centrarse en entender los entresijos de la narración (de cualquier narración) para poder plantearles un verdadero trayecto narrativo, es decir, aportarles las claves de la historia que queremos que recorra y en la que él (y he aquí la clave) debe ser el héroe del recorrido o la aventura.

Surge aquí, por supuesto, un nuevo interrogante, pues son muchas las formas narrativas practicadas desde el albor de los tiempos: ¿cuál elegir? ¿Cómo narrar? Así que nuestro primer esfuerzo deberá estar en la puesta a punto, como lectores, de nuestros conocimientos y experiencias sobre la narración digital y del control (hasta donde sea posible) de los fascinantes entornos tecnológicos, de los que el bueno de Arthur C. Clark decía que eran “indistinguibles de la magia” [3].

De lo analógico a lo digital: ¿ruptura o continuidad?

En nuestro empeño por conocer las herramientas necesarias para una narrativa digital eficaz, los profesionales de lo digital, y más aún los profesores o docentes de entornos online, nos enfrentamos a una bonita paradoja: ¿es todo lo nuevo una ruptura? O, lo que es lo mismo: ¿implica lo digital una ruptura con las anteriores formas narrativas? En torno a esta pregunta de mayor complejidad de lo que aparenta, se han vertido ya ríos de tinta (digital, por supuesto), pero conviene quizá recordar que, al hablar de narrativa, son varias las cartas que el cuentista o tahúr puede poner sobre el tapete. Por un lado, parece obvio que la narración aristotélica, fundamentalmente lineal y tripartita, no es un camino que los entornos digitales puedan o deban transitar mediante el recurso de la pura emulación, pues son ya muchas las experiencias que transgreden o trascienden los conceptos de cohesión o linealidad narrativa, y ha sido precisamente el terreno digital el que, por medio de sus creaciones artísticas específicas (software art, media art, net art, digital art, etc.), ha conseguido abrir espacios que el mantra aristotélico no podía contener.

Superada hace tiempo la tensión entre texto e imagen por contextos de simultaneidad o multidisciplinariedad [4], los nuevos espacios digitales generan una aproximación diferente al conocimiento, una en la que la presencia de elementos visuales exige una doble interpretación, a la vez temporal y espacial. Pero no hay aquí, me temo, primicia o descubrimiento, pues los elementos de la narrativa digital o del transmedia storytelling son, de hecho, herederos de experiencias creativas bien longevas, que van desde la antiquísima combinación entre imagen, texto y número del I Ching hasta Rayuela, pasando por el Tristan Sandy de Sterne o incluso el Vonneguth de Matadero 5. En todas estas obras, así como en otras muchas, la escritura, el texto, presentan una naturaleza fragmentada y combinatoria donde la ruptura de la cronología rompe la tríada del relato clásico (introducción, nudo y desenlace) para abrirse a un abanico de posibilidades e interpretaciones infinito.

Lo interesante está en que los espacios digitales o, más puramente, informáticos, se ajustan con perfecta simetría a esta ruptura de los relatos clásicos de conocimiento, y se definen de hecho con aquellas categorías que encarnan las experiencias creativas de narración disonante ya mencionadas, junto a otras muchas: fragmentación, necesaria interacción con el sistema, disposición aparentemente aleatoria de la información… Hay pues, dos elementos destacables en las narrativas digitales: manipulación de la estructura temporal o secuencial y supeditación del relato al espacio de navegación.

¿Y la enseñanza? O de como por fin el Rey está desnudo

Como suele ocurrir, el secreto está en que… no hay secreto. O al menos nada que no se sepa y se haya dicho con anterioridad. Sí hay, creo, una verdad manifiesta: narrar de una manera diferente implica necesariamente apostar por otro tipo de mensaje, lo que nos lleva rápidamente a la siguiente y más relevante cuestión: ¿cuál puede o debe ser este mensaje?

Mi propuesta es heredera, necesariamente, del barthiano contexto de no autoría [5] trasladado al ecosistema educativo en general, y en especial al elearning o enseñanza digital. ¿Y qué implica exactamente? Fundamentalmente, desprenderse de dos instituciones o tics ampliamente extendidos entre la comunidad académica docente: la suposición a priori de la auctoritas y el afán de linealidad de cualquier programa académico.

A pesar de sus imperfecciones discursivas, vivimos ya en la era de la “democratización tecnológica” [6] donde, nos guste o no, la propia pragmática de la Red deshace poco a poco la antigua polaridad entre un centro emisor activo y la pasividad de los receptores. La Universidad es, de hecho, especialmente sensible a esta circunstancia, tanto desde la perspectiva del propio cuestionamiento de su función real como centro prestigioso de interpretación del mundo como desde el punto de vista de la propia actividad docente, que cada vez tiene más difícil justificarse a sí misma por los solos usos de la inercia académica. Mal que pese a muchos, en lo digital no existen tarimas desde las que hablar a una audiencia acongojada por su propia situación de inferioridad espacial, y la multiplicidad de espacios críticos de conocimientos expone nuestra labor docente (no hablo aquí de la investigadora) a un escrutinio múltiple y en realidad más severo y desenmascarador: por fin, y afortunadamente, existen las condiciones para que el Rey se contemple a sí mismo en su propia y desasosegante desnudez.

Al mismo tiempo, hemos de ver la tecnología como una oportunidad para cuestionarnos nuestra propia habilidad para establecer relatos didácticos eficaces, y abandonar las ridículas visiones pesimistas sobre nuestros alumnos. A pesar de los pesares, los datos (la experiencia) indican que la recurrente queja sobre la falta de compromiso de aquellos con su formación, así como sobre su pobre nivel educativo y discursivo, no son más que cantos de sirena de una clase, la de los profesores, vestida con hábitos polvorientos y que repite los dogmas de todos nuestros mayores. A nadie escapa que es propio de quien abandona la juventud quejarse de la generación que lo persigue y que inevitablemente acabará por arrebatarle “su sitio” a la derecha del Padre Redentor. En este sentido, hace mucho que la excelencia académica aparenta ser poco más que un baldío y narcisista ejercicio de autoencumbramiento.

Pero no es así, absortos en la contemplación de nuestro propio currículum académico, como convertiremos nuestros cursos o talleres en aquello que los alumnos demandan y necesitan. Será, en cambio, desde el abandono del dogma docente como lograremos implicar al alumno en su propio recorrido de aprendizaje. Para ello, para aprovechar en su extraordinaria potencialidad los espacios internéticos, debemos invertir tiempo y dinero en aumentar, profundizar o expandir nuestras competencias digitales, y entender y profundizar en el trayecto que las ideas, y la narración, han recorrido desde sus lejanos inicios en alguna cueva del Pleistoceno. Porque sólo narrando (ensayando cuentos, reportajes, artículos, piezas de narración audiovisual…) se aprende a narrar, y a nadie escapa que, al igual que no es lo mismo leer que aprender leyendo, no puede ser lo mismo escribir (o narrar), que enseñar escribiendo.

Los profesores tenemos también otra segunda tarea, mucho más difícil de acometer, pero sin duda provechosa: debemos entender que los currículum académicos, plagados de trayectos, bibliografías, requisitos y otras miserias, son solo un punto de partida, un marco en el que estructurar las distintas posibilidades del mucho más amplio recorrido del aprendizaje, un mínimo necesario pero nunca un máximo evaluativo que haga las veces de una suerte de techo de cristal que nos protege, sí, pero que traiciona el más honorable propósito de la enseñanza y de nuestra actividad como docentes, que aparece escondido en las sabias palabras de Benjamin Franklin con las que cierro este incómodo alegato: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Porque narrar, señoras y señores, es involucrarse.

Rubén Sáez

Rubén Sáez Carrasco

Profesor de narrativa digital

[1] Salmon, C. (2008): “Storytelling. La máquina de fabricar historias y formatear las mentes”. Editorial Península. ISBN 9788483078358.
[2] Borjes, J. L. (2006): “Ficciones”. Alianza Editorial. ISBN 9788420666563.
[3] C. Clarke, Arthur (2000): “Profiles s of the Future: An Inquiry into the Limits of the Possible”. Phoenix (an Imprint of The Orion Publishing Group Ltd). ISBN: 9781898801214.
[4] Mitchell, W. J. T. (1995). “Picture Theory. Essays on Verbal and Visual Representation”. Chicago: U of Chicago P. ISBN: 9780226532325,
[5] Barthes, Roland (1987): “La muerte del autor”, Paidós, Barcelona.
[6] González Dïaz, Paloma (2013): “Prácticas artísticas digitales y tecnologías de control y vigilancia (2001-2010)”. Tesis doctoral. http://www.tdx.cat/handle/10803/130965

Construcción de confianza en entornos online

El proceso enseñanza-aprendizaje representa un desafío poliédrico para los docentes. Uno de los aspectos clave radica en la interpretación por parte del enseñante de las características particulares de cada grupo de clase. Esto le permitirá adaptar las estrategias y actividades que se adapten mejor a cada caso, y también encontrar las formas más adecuadas para relacionarse con los estudiantes de cada grupo de clases. Aunque el grado de desconocimiento sobre cada grupo de clase se puede minimizar mediante una prospectiva previa, esta labor no suele ser sencilla. La falta de comunicación entre docentes, la falta de tiempo, apoyo o, incluso, de formación para esta tarea, dificultan disponer de un diagnóstico con tiempo suficiente para incorporar esta información al diseño de cada curso. Por lo tanto, el proceso de conocimiento de un grupo se suele concretar a lo largo del propio desarrollo del curso.

Gran parte del éxito de un curso –medido tanto por sus resultados como por la satisfacción expresada por los alumnos– depende de la capacidad para establecer un vínculo de confianza entre docentes y alumnos. Cuando en una relación interdependiente existe riesgo de que alguna de las partes dificulte o haga imposible alcanzar los objetivos perseguidos, aparecen dudas sobre las intenciones o comportamientos de la otra persona. Cuando ésta es la persona de quien se depende, se genera desconfianza. Por el contrario, se establece confianza cuando quien detenta el poder en una relación no ejerce un control exhaustivo sobre las acciones y decisiones de quien es más vulnerable. La confianza, según Abarca (2004), es un estado sicológico, y representa una disposición positiva respecto de las actitudes del otro. Es producto del conocimiento previo, pero se proyecta dinámicamente al futuro: la confianza cambia según avance la relación (Conejeros, 2010). Las relaciones estructuradas en base a la confianza permiten simplificar las relaciones sociales y generar redes para el desarrollo personal y social.

La confianza es, por lo tanto, un pilar fundamental es para una actividad educativa democrática basada en el respeto y la tolerancia, y se lleva mal con sistemas educativos autoritarios y paternalistas. Una comunicación deficiente puede ser causa de pérdida de confianza. El establecimiento de la confianza se puede enseñar, aprender y desarrollar, aunque lamentablemente los sistemas educativos suelen carecer de modelos que incluyan la gestión de la confianza. Este pilar fundamental no suele recibir la atención que tienen otros aspectos de la actividad educativa.

Por otra parte, los conocimientos actuales en neurosicología y en inteligencia emocional han permitido reconocer la importancia de percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás (Goleman, 2001). El manejo adecuado de esta inteligencia tiene implicaciones beneficiosas en la salud física y mental (Martínez, 2011), y directas implicaciones en el establecimiento de una relación de confianza educando-educador. La memoria emocional guarda registro en la amígdala cerebral de los recuerdos con alto impacto emocional, tanto traumas o momentos felices, quedando el recuerdo del clima emocional en el que se produce el hecho (Ressler, 2003). Por esta causa un «mal comienzo» de un curso suele tener consecuencias desastrosas para todo su desarrollo. La primera impresión, puede determinar el devenir, el éxito o el fracaso, de un curso y de la relación entre docentes y estudiantes.

En una clase presencial, en el aula, existen múltiples oportunidades de comunicación entre profesores y alumnos. El contacto visual y el lenguaje corporal pueden facilitar la comunicación y el establecimiento de confianza mutua. El docente puede verificar de primera mano la participación activa de los miembros del grupo en las actividades, dándole información sobre la repercusión del trabajo en cada uno. Existen, por lo tanto, muchas oportunidades para que el docente tome medidas para reorientar el enfoque de las clases o para determinar las necesidades especiales de apoyo de cada alumno. Las clases no presenciales, en cambio, presentan desafíos particulares para los docentes, adicionales a los demás aspectos de la actividad. El formato online requiere una adaptación completa de la estructura, materiales, actividades, etc., involucradas, pero, además, impone formas diferentes de comunicación. Un grupo de cierto tamaño de personas situadas en contextos geográficos dispersos, incluso con diferencias horarias, con formación y culturas heterogéneos, representan un desafío para el desarrollo productivo de una clase de estas características. Pese a lo esperable, muchos alumnos no disponen de webcam, y hasta de micrófono. Por lo tanto, la mayoría de los alumnos de la clase resulta invisible para el docente. La comunicación escrita ‒el chat‒ es lenta y poco interactiva… en fin, no es un panorama sencillo ni tranquilizador, sobre todo cuando se afrontan las primeras clases.

¿Cómo se puede gestionar una clase de estas características, despertar motivación y generar confianza? En primer lugar, debemos ser conscientes de que las clases no presenciales se utilizan básicamente para cursos de posgrado, con grupos de alumnos mayores. Estos presentan, normalmente, una capacidad de automotivación suficiente como para afrontar estos estudios, que suelen realizar simultáneamente con sus responsabilidades laborales, familiares, etc. y tienen una gran capacidad de trabajo autónomo. La clave estará, como ya se ha dicho, en establecer múltiples oportunidades de comunicación, lo más fluida y bidireccional posible ‒o más bien multidireccional, facilitando también el diálogo entre los miembros del grupo, dado el déficit de presencialidad entre ellos‒.

Por otra parte, en muchos casos se trata de personas que están desempeñando su actividad profesional en el ámbito del posgrado que están realizando. Esto suele transformarlos en estudiantes exigentes con los docentes, pero también perfila oportunidades para establecer relaciones de confianza y colaboración, con aquellos que estén dispuestos. Proponerles debates o preparar una presentación sobre un tema que en los que sean especialistas, darles oportunidades de expresarse como profesionales en su ambiente de aprendizaje, son buenas estrategias para establecer y fortalecer relaciones de confianza. Los debates permiten expresarse y opinar, pero también son un medio idóneo para que docente observe, evalúe y proporcione oportunidades de mejora a los estudiantes.

Dadas las características del formato, esto no es sencillo ni exacto, ya que algunos estudiantes muy capaces carecen de vocación o de solvencia técnica para la participación activa en estos grupos. Sin embargo, siendo frecuente en muchos cursos establecer entre sus objetivos el desarrollo de competencias tales como trabajo en equipos o comunicación, es imprescindible definir estrategias para que los alumnos desarrollen estas capacidades, pese a las dificultades del formato. Tampoco es infrecuente que surjan conflictos entre miembros de grupos. Esta situación, particularmente sensible por el formato, brinda oportunidades al docente para conocer mejor a sus alumnos y darles oportunidades de aprendizaje.

Toda situación que les permita constatar que los intereses del docente se alinean con los suyos, genera confianza. Cuando éste es percibido como alguien comprometido en el aprendizaje del grupo y no en aplicar mecánicamente una receta, y que manifiesta capacidad de diálogo ‒escuchar, preguntar y mostrar interés frente a las necesidades y sensibilidades del grupo‒, contribuye a reforzar la confianza en la labor del docente. En este formato se hace evidente, más aún si cabe, la necesidad de que el docente aplique un criterio basado en la observación y la capacidad de investigar a partir de los datos que recibe.

GuillermoFilippone

Guillermo Filippone

Profesor del Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas