{"id":548,"date":"2016-05-05T08:03:06","date_gmt":"2016-05-05T08:03:06","guid":{"rendered":"http:\/\/www.nebrija.com\/medios\/nebrijaglobalcampus\/?p=548"},"modified":"2016-05-05T08:03:06","modified_gmt":"2016-05-05T08:03:06","slug":"construccion-de-confianza-en-entornos-online","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.nebrija.com\/medios\/nebrijaglobalcampus\/2016\/05\/05\/construccion-de-confianza-en-entornos-online\/","title":{"rendered":"Construcci\u00f3n de confianza en entornos online"},"content":{"rendered":"

El proceso ense\u00f1anza-aprendizaje representa un desaf\u00edo poli\u00e9drico<\/strong> para los docentes. Uno de los aspectos clave radica en la interpretaci\u00f3n por parte del ense\u00f1ante de las caracter\u00edsticas particulares de cada grupo<\/strong> de clase. Esto le permitir\u00e1 adaptar las estrategias y actividades que se adapten mejor a cada caso, y tambi\u00e9n encontrar las formas m\u00e1s adecuadas para relacionarse con los estudiantes de cada grupo de clases. Aunque el grado de desconocimiento sobre cada grupo de clase se puede minimizar mediante una prospectiva previa, esta labor no suele ser sencilla. La falta de comunicaci\u00f3n entre docentes, la falta de tiempo, apoyo o, incluso, de formaci\u00f3n para esta tarea, dificultan disponer de un diagn\u00f3stico con tiempo suficiente para incorporar esta informaci\u00f3n al dise\u00f1o de cada curso. Por lo tanto, el proceso de conocimiento de un grupo se suele concretar a lo largo del propio desarrollo del curso.<\/p>\n

Gran parte del \u00e9xito de un curso \u2013medido tanto por sus resultados como por la satisfacci\u00f3n expresada por los alumnos\u2013 depende de la capacidad para establecer un v\u00ednculo de confianza<\/strong> entre docentes y alumnos. Cuando en una relaci\u00f3n interdependiente existe riesgo de que alguna de las partes dificulte o haga imposible alcanzar los objetivos perseguidos, aparecen dudas sobre las intenciones o comportamientos de la otra persona. Cuando \u00e9sta es la persona de quien se depende, se genera desconfianza. Por el contrario, se establece confianza<\/em> cuando quien detenta el poder en una relaci\u00f3n no ejerce un control exhaustivo sobre las acciones y decisiones de quien es m\u00e1s vulnerable. La confianza, seg\u00fan Abarca (2004), es un estado sicol\u00f3gico, y representa una disposici\u00f3n positiva respecto de las actitudes del otro. Es producto del conocimiento previo, pero se proyecta din\u00e1micamente al futuro: la confianza cambia seg\u00fan avance la relaci\u00f3n (Conejeros, 2010). Las relaciones estructuradas en base a la confianza permiten simplificar las relaciones sociales y generar redes para el desarrollo personal y social.<\/p>\n

La confianza es, por lo tanto, un pilar fundamental es para una actividad educativa democr\u00e1tica basada en el respeto<\/strong> y la tolerancia<\/strong>, y se lleva mal con sistemas educativos autoritarios y paternalistas. Una comunicaci\u00f3n deficiente puede ser causa de p\u00e9rdida de confianza. El establecimiento de la confianza se puede ense\u00f1ar, aprender y desarrollar, aunque lamentablemente los sistemas educativos suelen carecer de modelos que incluyan la gesti\u00f3n de la confianza. Este pilar fundamental no suele recibir la atenci\u00f3n que tienen otros aspectos de la actividad educativa.<\/p>\n

Por otra parte, los conocimientos actuales en neurosicolog\u00eda y en inteligencia emocional han permitido reconocer la importancia de percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones<\/strong> y la de los dem\u00e1s (Goleman, 2001). El manejo adecuado de esta inteligencia<\/strong> tiene implicaciones beneficiosas en la salud f\u00edsica y mental (Mart\u00ednez, 2011), y directas implicaciones en el establecimiento de una relaci\u00f3n de confianza educando-educador. La memoria emocional <\/strong>guarda registro en la am\u00edgdala cerebral<\/em> de los recuerdos con alto impacto emocional, tanto traumas o momentos felices, quedando el recuerdo del clima emocional en el que se produce el hecho (Ressler, 2003). Por esta causa un \u00abmal comienzo\u00bb de un curso suele tener consecuencias desastrosas para todo su desarrollo. La primera impresi\u00f3n, <\/em>puede determinar el devenir, el \u00e9xito o el fracaso, de un curso y de la relaci\u00f3n entre docentes y estudiantes.<\/p>\n

En una clase presencial, en el aula, existen m\u00faltiples oportunidades de comunicaci\u00f3n entre profesores y alumnos. El contacto visual y el lenguaje corporal pueden facilitar la comunicaci\u00f3n y el establecimiento de confianza mutua. El docente puede verificar de primera mano la participaci\u00f3n activa de los miembros del grupo en las actividades, d\u00e1ndole informaci\u00f3n sobre la repercusi\u00f3n del trabajo en cada uno. Existen, por lo tanto, muchas oportunidades para que el docente tome medidas para reorientar el enfoque de las clases o para determinar las necesidades especiales de apoyo de cada alumno. Las clases no presenciales<\/em>, en cambio, presentan desaf\u00edos particulares para los docentes, adicionales a los dem\u00e1s aspectos de la actividad. El formato online<\/em> requiere una adaptaci\u00f3n<\/strong> completa de la estructura, materiales, actividades, etc., involucradas, pero, adem\u00e1s, impone formas diferentes de comunicaci\u00f3n<\/strong>. Un grupo de cierto tama\u00f1o de personas situadas en contextos geogr\u00e1ficos dispersos, incluso con diferencias horarias, con formaci\u00f3n y culturas heterog\u00e9neos, representan un desaf\u00edo para el desarrollo productivo de una clase de estas caracter\u00edsticas. Pese a lo esperable, muchos alumnos no disponen de webcam<\/em>, y hasta de micr\u00f3fono. Por lo tanto, la mayor\u00eda de los alumnos de la clase resulta invisible para el docente. La comunicaci\u00f3n escrita \u2012el chat\u2012 es lenta y poco interactiva\u2026 en fin, no es un panorama sencillo ni tranquilizador, sobre todo cuando se afrontan las primeras clases.<\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo se puede gestionar una clase de estas caracter\u00edsticas, despertar motivaci\u00f3n<\/strong> y generar confianza<\/strong>? En primer lugar, debemos ser conscientes de que las clases no presenciales se utilizan b\u00e1sicamente para cursos de posgrado, con grupos de alumnos mayores. Estos presentan, normalmente, una capacidad de automotivaci\u00f3n suficiente como para afrontar estos estudios, que suelen realizar simult\u00e1neamente con sus responsabilidades laborales, familiares, etc. y tienen una gran capacidad de trabajo aut\u00f3nomo. La clave estar\u00e1, como ya se ha dicho, en establecer m\u00faltiples oportunidades de comunicaci\u00f3n, lo m\u00e1s fluida y bidireccional posible \u2012o m\u00e1s bien multidireccional<\/em>, facilitando tambi\u00e9n el di\u00e1logo entre los miembros del grupo, dado el d\u00e9ficit de presencialidad<\/em> entre ellos\u2012.<\/p>\n

Por otra parte, en muchos casos se trata de personas que est\u00e1n desempe\u00f1ando su actividad profesional en el \u00e1mbito del posgrado<\/strong> que est\u00e1n realizando. Esto suele transformarlos en estudiantes exigentes con los docentes, pero tambi\u00e9n perfila oportunidades para establecer relaciones de confianza y colaboraci\u00f3n, con aquellos que est\u00e9n dispuestos. Proponerles debates<\/strong> o preparar una presentaci\u00f3n sobre un tema que en los que sean especialistas<\/strong>, darles oportunidades de expresarse como profesionales en su ambiente de aprendizaje, son buenas estrategias para establecer y fortalecer relaciones de confianza. Los debates permiten expresarse y opinar, pero tambi\u00e9n son un medio id\u00f3neo para que docente observe, eval\u00fae y proporcione oportunidades de mejora a los estudiantes.<\/p>\n

Dadas las caracter\u00edsticas del formato, esto no es sencillo ni exacto, ya que algunos estudiantes muy capaces carecen de vocaci\u00f3n o de solvencia t\u00e9cnica para la participaci\u00f3n activa en estos grupos. Sin embargo, siendo frecuente en muchos cursos establecer entre sus objetivos el desarrollo de competencias tales como trabajo en equipos<\/em><\/strong> o comunicaci\u00f3n<\/em>, es imprescindible definir estrategias para que los alumnos desarrollen estas capacidades, pese a las dificultades del formato. Tampoco es infrecuente que surjan conflictos entre miembros de grupos. Esta situaci\u00f3n, particularmente sensible por el formato, brinda oportunidades al docente para conocer mejor a sus alumnos y darles oportunidades de aprendizaje.<\/p>\n

Toda situaci\u00f3n que les permita constatar que los intereses del docente se alinean con los suyos, genera confianza. Cuando \u00e9ste es percibido como alguien comprometido en el aprendizaje del grupo y no en aplicar mec\u00e1nicamente una receta, y que manifiesta capacidad de di\u00e1logo \u2012escuchar, preguntar y mostrar inter\u00e9s frente a las necesidades y sensibilidades del grupo\u2012, contribuye a reforzar la confianza en la labor del docente. En este formato se hace evidente, m\u00e1s a\u00fan si cabe, la necesidad de que el docente aplique un criterio basado en la observaci\u00f3n y la capacidad de investigar a partir de los datos que recibe.<\/p>\n

\"GuillermoFilippone\"<\/a><\/p>\n

Guillermo Filippone<\/strong><\/em><\/p>\n

Profesor del M\u00e1ster Universitario en Formaci\u00f3n del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Ense\u00f1anza de Idiomas<\/strong><\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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