Universidad Nebrija

revista.la@nebrija.es | ISSN 1699-6569 | Publicación semestral

La adquisición y el desarrollo lingüístico de los hablantes de herencia de español
Un estudio de caso basado en la investigación-acción en el aula
Álvaro Acosta Corte
University of Hong Kong
aacostac@hku.hk
RESUMEN

Los denominados hablantes de herencia de español son un tipo de bilingües que han sido expuestos a su idioma materno de manera prolongada, pero que en muchas ocasiones carecen de las habilidades lingüísticas necesarias y de la competencia comunicativa propia de un hablante nativo al haber crecido y vivir en un ambiente social en el que la lengua dominante es el inglés. Este artículo ofrece una panorámica de la adquisición del español por parte de los hablantes de herencia y realizará un análisis de errores de la producción escrita de un hablante de español como lengua heredada a nivel morfosintáctico con el fin de mostrar a los docentes de ELE de Europa las peculiaridades del desarrollo lingüístico de estos hablantes y sugerir áreas de intervención pedagógica.

Palabras clave: Hablantes de herencia, bilingües, bilingüismo, ELE, desarrollo lingüístico, español en los Estados Unidos, adquisición incompleta, desgaste

ABSTRACT

The so-called heritage speakers of Spanish are a type of bilinguals who have been exposed to their mother tongue for a long time, but sometimes lack the necessary linguistic skills and communicative competence when compared to native speakers since they have been raised  in a social environment where English is the dominant language. This article offers an overview of the acquisition of Spanish by heritage speakers and will carry out an error analysis of a text written by a speaker of Spanish as a heritage language at the morphosyntactic level. This analysis intends to show teachers of Spanish as a Foreign Language in Europe the particular characteristics of these speakers' language development as well as to suggest areas of possible pedagogical intervention.

Keywords: heritage speakers, bilingual speakers, bilingualism, ELE, Spanish as a Foreign Language, linguistic development, Spanish in the US, incomplete acquisition, attrition

 

1. INTRODUCCIÓN

A diario, muchos estudiantes anglófonos hablan o escuchan otro idioma diferente al inglés en sus hogares. Esa lengua, en el caso de los descendientes de hispanohablantes, es el español. Estos hablantes son los llamados hablantes de herencia, los cuales han sido expuestos a su idioma materno de manera prolongada, pero en una gran proporción carecen de las habilidades y de la competencia comunicativa propia de un hablante nativo. Muchos hablantes de herencia que desean estudiar español se encuentran con que las clases disponibles para ellos no cumplen con sus necesidades, al estar diseñadas para estudiantes de español como segunda lengua o lengua extranjera. Tampoco suelen estar preparados para asistir a clases de lingüística o de lengua española para hablantes nativos, puesto que en la mayoría de ocasiones no han adquirido totalmente la lengua o no han sido alfabetizados en español. A pesar de que esta realidad es cada vez más común en las universidades del mundo anglosajón, en la actualidad no hay suficientes clases destinadas a las necesidades de este colectivo de estudiantes y tampoco se sabe con certeza cómo diseñarlas, qué contenidos enseñar ni cómo hacerlo de manera efectiva.

Las universidades y centros de idiomas de España reciben una cantidad de hablantes de herencia cada vez mayor. Estos estudiantes suelen provenir de programas de intercambio para el aprendizaje del español con instituciones de los Estados Unidos. Los hablantes de herencia que cursan español en el Reino Unido suelen provenir de familias hispanohablantes que se han asentado en el país, por cuestiones laborales o de cualquier otra índole. Los hablantes de herencia se suelen ubicar en los niveles avanzados de los programas de lengua de las instituciones que los acogen y normalmente destacan por tener una competencia comunicativa a nivel oral muy superior a la del resto de sus compañeros. La percepción que tienen algunos profesores es que estos estudiantes se aburren en clase y que no se esfuerzan, al percibir que los demás compañeros se comunican mucho peor que ellos. Paralelamente, muchos docentes se van dando cuenta de que estos estudiantes también tienen carencias lingüísticas y necesidades de aprendizaje, pero que estas difieren sustancialmente de las de sus compañeros que aprenden español como una L2. Pero, ¿cuáles son exactamente esas carencias y necesidades? ¿Hacia qué tipo de contenidos debería dirigir la enseñanza un profesor que trabaje con estudiantes que cumplan con este perfil? Este artículo pretende paliar, en la medida de sus posibilidades, un vacío de investigación y de conocimiento sobre la realidad de los hablantes de herencia estadounidenses en la comunidad académica y docente hispanohablante europea. Lo que se presenta es el estudio del caso de una estudiante del curso de verano de Herencia Hispana de La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo, una de las pocas instituciones junto con el Centro de Estudios Hispánicos (CEHI) de la Universidad Nebrija que ofrece en España un curso especializado para el desarrollo de la competencia comunicativa de estos estudiantes. En él analizaremos los errores de una de sus producciones escritas con el fin de retratar, de cara a los profesores de Español como Lengua Extranjera que trabajan en Europa, las características morfosintácticas de la lengua de un hablante de herencia prototípico.


2. QUIÉNES SON LOS HABLANTES DE HERENCIA

A los hablantes que carecen de un desorden del habla y que han experimentado un cambio en el idioma que estaban adquiriendo en su niñez por otro dominante en la sociedad en la que están inmersos se les ha llamado semi-hablantes, bilingües secuenciales o transicionales y más recientemente hablantes de herencia.

Aunque el término hablante de herencia se ha tratado desde muchos puntos de vista y desde diversos ámbitos, como el de la lingüística teórica, la pedagogía o los estudios culturales, nosotros nos ceñiremos a la perspectiva de estudio más pragmática dentro del aula de español, adoptando la definición de Guadalupe Valdés (2001) por ser la que mejor retrata la realidad de los hablantes de herencia desde el punto de vista de la lingüística adquisicional, además de ser la más reconocida en los círculos de investigación y la que mejor nos ayuda a retratar y a investigar la realidad del aula de lenguas de herencia. Valdés argumenta que un hablante de herencia es una persona que "se ha criado en un hogar donde se habla otra lengua distinta al inglés, que habla o al menos comprende el idioma y que es, hasta cierto punto, bilingüe en esa lengua y en inglés"1(Valdés 2001:38). Esta definición, aunque circunscrita al caso de hablantes de herencia en países anglosajones -y más concretamente en Estados Unidos-, es perfectamente extrapolable a cualquier otro caso en que la adquisición de la lengua por parte de un hablante es incompleta, al desplazar la lengua dominante en la sociedad a la lengua que el individuo comenzó a adquirir en un primer momento. Esto implica que estamos hablando de una realidad que, aunque no es nueva, no había sido descrita formalmente hasta hace relativamente poco tiempo y que, con el auge de la globalización y las migraciones masivas de grandes segmentos de población de unos lugares a otros, será cada vez más común en los países desarrollados con grandes comunidades de inmigrantes.

Sin embargo, como argumenta Carreira (2004), resulta difícil encontrar una definición tan inclusiva que permita dar cuenta del amplio espectro de sujetos que la etiqueta hablante de herencia puede llegar a incluir. Las características sociodemográficas y culturales de los Estados Unidos, que no son en absoluto homogéneas, junto con la enorme fluctuación en el grado de competencia comunicativa que pueden poseer estos hablantes, hacen que la definición de Valdés (2001) sea la que quizás describa esta realidad con una mayor capacidad abarcadora. Asimismo, merece la pena subrayar la tendencia que sugiere Muñoz Molina en la Enciclopedia del Español en el Mundo (2006). Muñoz Molina comenta un patrón que parece repetirse en los inmigrantes de origen latinoamericano y sostiene que la primera generación

aprende el nuevo idioma con dificultad y vive en comunidades donde el idioma de origen es el de la familia (...); los hijos de esta generación son bilingües: el idioma de sus padres es su lengua familiar, pero con sus amigos y en la escuela se entienden en inglés, y el inglés es la lengua en la que se encuentran más cómodos, y la que usarán cuando salgan del barrio de origen (...); la tercera generación es ya monolingüe (Muñoz Molina, 2006:724).

La exposición reducida a la lengua vehicular del ámbito familiar causa poco a poco que los niños de minorías lingüísticas, como es el caso del español en los EEUU, vayan perdiendo habilidades en la lengua de herencia. El grado de desgaste de esta suele ser directamente proporcional a la edad de comienzo del bilingüismo y de la exposición continuada a la lengua dominante de la sociedad. De esto se concluye que cuanto antes se produzca la exposición a la segunda lengua, más profunda puede ser la pérdida de la lengua materna.


3. PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DE LOS HABLANTES DE HERENCIA

Las investigaciones realizadas hasta ahora en el campo de la adquisición de las lenguas de herencia sugieren que en el desarrollo de los sistemas lingüísticos de los hablantes de herencia pueden confluir varios procesos, "incluyendo adquisición incompleta, desgaste y adquisición de una variante de contacto"2 (Potowski et al 2009: 538).

Por adquisición incompleta entendemos lo que ocurre cuando no se han adquirido determinados rasgos de la lengua materna debido al cambio repentino hacia el idioma mayoritario en la sociedad, produciéndose esto cuando el hablante tiene unos 4 ó 5 años y comienza la educación formal. A esta edad, a los hablantes de herencia les suelen ocurrir varias cosas. Por una parte, todavía no han adquirido totalmente algunos rasgos de la lengua y, por otra, al escolarizarse, los niños no acceden a la alfabetización en el idioma de herencia y se produce una disminución del input que se traduce en el cambio hacia una nueva lengua dominante y en la adquisición incompleta de los rasgos del idioma de herencia que se adquieren en estadios más avanzados del proceso de adquisición. En el caso del español y a la luz de las tendencias demográficas de la población hispana, se espera que los futuros alumnos de Español como Lengua Heredada sean de segunda y tercera generación, con lo que serán muy proclives a haber adquirido la lengua de manera incompleta. Esto significa que en el aula no se deberán trabajar únicamente ámbitos como la alfabetización, la competencia discursiva, los diferentes registros de la lengua o la ortografía, sino que también se deberá prestar atención a la forma del idioma en su plano morfosintáctico, ya que se espera que los alumnos no hayan adquirido los patrones lingüísticos menos perceptibles o que se asientan en estadios avanzados del proceso de adquisición de la lengua.

El término desgaste se refiere al hecho de que lo que se adquirió en un momento determinado del desarrollo del lenguaje se puede perder o debilitar a lo largo de un tiempo al reducirse drásticamente el input. Este fenómeno se ha comprobado en multitud de estudios de carácter longitudinal que demuestran que existen niños bilingües que pueden llegar a tener una mayor precisión en el idioma de herencia cuando tienen 3 años de edad que cuando tienen 5 (Anderson 1999; Kaufman y Aronoff 1991; Silva-Corvalán 2003; Turian y Altenberg 1991). Esto indica que la lengua se puede ir erosionando y que este efecto puede complementarse con el de la adquisición incompleta de los rasgos de la lengua que tardan más tiempo en adquirirse totalmente, pudiendo explicarse así las producciones idiosincrásicas de los hablantes de herencia.

La edad de comienzo a la exposición bilingüe tendrá mucho que ver a la hora de estudiar las biografías lingüísticas de los hablantes de herencia y discernir los diversos motivos de las diferentes características del dialecto idiosincrásico de los hablantes de herencia. Un hablante de herencia puede sufrir únicamente una adquisición incompleta de la lengua, quizás simplemente un desgaste de esta, o muy probablemente una combinación de ambos procesos.

Sin embargo, como mencionamos anteriormente, un tercer factor entra en juego cuando queremos dar cuenta de la adquisición y las características de la lengua de los hablantes de herencia. Este factor deriva del hecho de que muchos de estos hablantes han sido criados en ambientes en los que la lengua es una variedad de contacto. Estas variedades de contacto, según Potowski et al. (2009:539), contienen elementos que parecen diferir o incluso no existir cuando se las compara con la variedad normativa de la lengua. Una persona puede haber adquirido totalmente una variedad de contacto sin que su sistema lingüístico haya experimentado necesariamente ni una adquisición incompleta de la lengua ni un desgaste de esta.

Llegar a comprender estos tres procesos e investigar en qué grado afectan a la lengua del hablante de herencia puede tener implicaciones teóricas de marcada importancia. En esa línea y refiriéndose a estos hablantes, Montrul afirma que "desde la perspectiva de la lingüística, la psicolingüística, y la adquisición de segundas lenguas, esta población plantea importantes preguntas sobre la naturaleza de la lengua, el rol del input (cantidad y naturaleza), y el rol de la edad en la adquisición y la pérdida de la lengua en situaciones de bilingüismo"3 (2008: 164-65).


4. EL ESPAÑOL DE LOS HABLANTES DE HERENCIA

En la actualidad, todavía no ha sido publicado ningún estudio sistemático de análisis de errores a nivel morfosintáctico que ofrezca una visión global de las carencias lingüísticas que presentan los hablantes de herencia de español. Sin embargo, sí existen ya algunos estudios que describen los rasgos estructurales de las producciones idiosincrásicas de estos hablantes, sobre los que se debería suministrar algún tipo de instrucción explícita.

Algunas investigaciones realizadas hasta el momento han revelado la existencia de problemas en la asignación del género y en la concordancia. Por ejemplo, Lipski (1993: 161) detectó errores de flexión en los adjetivos y en su concordancia con el sustantivo. Un estudio más reciente, el de Montrul et al. (2008), sugiere que los hablantes de herencia son más precisos al asignar el género no marcado (el masculino) que el marcado (el femenino), y que además suelen apoyarse en la terminación del sustantivo para guiarse al asignar el género, por lo que las formas canónicas (los nombres terminados en -o y -a para masculino y femenino respectivamente) eran más fáciles que los sustantivos que presentan otras terminaciones. Dentro del sintagma nominal (o, en su terminología, la frase determinativa), los hablantes de herencia fueron capaces de hacer más concordancias correctas entre el determinante y el nombre que entre el nombre y el adjetivo.

Asimismo, los hablantes de herencia de español suelen encontrar problemas a la hora de utilizar la preposición "a" cuando esta carece de significado y se limita a ser un índice funcional a la hora de marcar el objeto indirecto, o el directo con entidades de características [ animado]. Varios estudios lo confirman, el más reciente el de Montrul y Bowles (2009), en el que se realizó una prueba previa que posteriormente se comparó con otra, realizada después de someter a los alumnos a instrucción explícita, en el ámbito de los verbos que se forman como gustar.

En lo que concierne a la flexión verbal, se sabe que algunos hablantes de herencia de español muestran erosión en el sistema de tiempo y aspecto. Tanto Silva-Corvalán (1994) como Montrul (2002) detectaron errores en algunas producciones con la distinción indefinido / imperfecto. En el estudio de esta última, se señalan problemas sobre todo con verbos estativos y verbos de consecución, del tipo:

*Le puso las galletas en una mesa mientras el lobo estuvo debajo de las cobijas.

*Ella estaba arreglando todos las flores que ella recogía durante su camino.

Además, se han detectado problemas en otras áreas como el uso del subjuntivo, que resulta especialmente sensible a la adquisición incompleta y al desgaste en hablantes de herencia (Lipski, 1993; Lynch, 1999; Martínez Mira, 2005, 2009; Silva Corvalán, 1994, 2003). Asimismo, Montrul (2007) fue más allá en el análisis y se introdujo en el plano de la comprensión e interpretación, analizando la interfaz sintaxis-semántica en el ámbito del subjuntivo. Desde una perspectiva innatista y con una terminología usada en la lingüística adquisicional de corte generativista, Montrul nos explica que los hablantes de herencia de su investigación no fueron capaces de distinguir los significados subyacentes a pares mínimos de oraciones adjetivas o de relativo con antecedentes conocidos o desconocidos, que seleccionan subordinadas con un verbo en indicativo o subjuntivo respectivamente. De todo esto se puede concluir que el modo subjuntivo es sensible a la adquisición incompleta y al desgaste, especialmente en contextos no obligatorios, de los que se desprenden matices de naturaleza semántico-pragmática. Estos resultados se confirman también, en el nivel de producción, en el estudio piloto llevado a cabo por Potowski et al. (2009) antes de someter a los estudiantes a instrucción explícita. Se comprobó que no dominaban las oraciones adjetivas en las que el verbo principal estaba en pasado y que, por razones de consecutio temporum, deberían llevar el verbo subordinado en imperfecto del subjuntivo. Siguiendo la tendencia de algunas variedades del español o de otros idiomas como el italiano, los estudiantes del grupo analizado producían, en su mayor parte, verbos subordinados en imperfecto de indicativo.


5. ESTUDIO DE CASO

A continuación presentamos el estudio de un caso en el que observamos algunos de los rasgos anteriormente mencionados y que pertenecen a un hablante de herencia prototípico que asistió a un curso de verano de Herencia Hispana de La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo. La informante nació en Nueva York, de madre nacida ya en los Estados Unidos (aunque de procedencia latina) y padre dominicano. Con su madre habla inglés, con su padre español, y con sus hermanos siempre inglés. Con sus amistades habla una mezcla de los dos idiomas y cambia de código constantemente. Habla español a diario, pero su lengua dominante es el inglés. Ha tenido clase de español como lengua extranjera en el instituto durante algunos años y asegura que sus puntos débiles son la comprensión y expresión escritas, aunque también presenta muchos errores al hablar. El curso de español que ha tomado en España y en el que se enmarca su trabajo ha sido la única ocasión en la que esta informante ha estado inmersa en un país hispanohablante.

La redacción que aquí analizamos corresponde a un texto en el que se deben insertar secuencias pertenecientes a las macrofunciones descriptiva y narrativa para hablar sobre un viaje a Madrid realizado durante uno de los fines de semana del mes en el que tuvo lugar el curso (véase Apéndice I).















6. CONCLUSIONES: ÁREAS SENSIBLES EN EL PLANO MORFOSINTÁCTICO HACIA LAS QUE SE DEBE ENFOCAR LA INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA

Esta informante presenta un elevado grado de adquisición incompleta y desgaste, que se traduce en sus múltiples errores morfosintácticos. A la luz de este análisis podemos argüir que sus problemas conciernen áreas que van más allá de aquellas que cubren las habilidades que se desarrollan durante la alfabetización y la escolarización, como la competencia discursiva o el aprendizaje de las reglas ortográficas. Por tanto, a modo de conclusión, hacemos un pequeño resumen esquemático de los errores gramaticales que se reflejan más claramente en nuestro análisis y hacia los que merece la pena dirigir nuestra instrucción explícita a través de un foco en la forma:

  • Falta de concordancia sujeto-verbo: aquí se utiliza por defecto, en la mayoría de las ocasiones, la tercera persona del singular del verbo. Las grandes distancias entre los dos elementos e incluso la necesidad de recuperar la persona del verbo a través del contexto favorecen la falta de concordancia y el uso por defecto de la forma él / ella.
  • Falta de concordancia sustantivo - adjetivo: en este caso se tiende a utilizar el masculino, como género no marcado. Ocurre en multitud de contextos, pero sobre todo aparece cuando hay largas distancias de por medio o en oraciones copulativas.
  • Uso del subjuntivo: esta informante lo ha perdido por completo, o quizás no lo haya llegado a adquirir nunca.
  • Problemas en la marcación de de las funciones de complemento directo y de complemento indirecto. Se dan omisiones de la preposición a en contextos donde es obligatoria.
  • Muchos de los problemas con el paradigma verbal se dan en los verbos con cambio de raíz. Tanto los verbos regulares como los más irregulares parecen no estar, en general, bajo la influencia de la adquisición incompleta y el desgaste.
  • También aparecen problemas con el uso del pronombre. Normalmente esta informante reconoce sin problemas la necesidad de un clítico dentro del ámbito oracional, pero realiza mal la selección.
  • Se dan problemas de convergencia sintáctica con el inglés, en los que se calcan las estructuras del idioma dominante. Los hablantes de herencia suelen transferir esos patrones estructurales del inglés a su discurso en español.
  • También existen problemas de atribución de género. El grado de arbitrariedad en la asignación del género es muy alta. A veces el informante lo resuelve con una ligera tendencia a utilizar el artículo del género masculino, el género no marcado, incluso cuando se refiere a sí misma, al grupo de chicas con el que viajó o cuando asigna el artículo a sustantivos femeninos con final canónico en -a. Sin embargo, en el caso de esta informante, la variabilidad de su interlengua es muy grande y alterna la asignación de los géneros masculino y femenino para la misma palabra a lo largo del discurso.
  • Asimismo, esta informante presenta problemas con el uso de los tiempos del pasado, y con frecuencia utiliza por defecto el imperfecto de indicativo.

 

Referencias bibliográficas

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ANEXO

Mi viaje a Madrid...


Cuando salimos de la universidad caminamos a la estación de autobuses. Paramos a la supermercado a comprar cosas para la viaje de cinco horas. Yo compré una bolsa de patatas, una botella de coca cola, dos bares de chocolate uno de chocolate con leche y el otro de chocolate blanco. Cuando llegamos a la estación del autobús fuimos a comer. Subimos al segundo piso adonde era un restaurante. Yo comí carne con patatas y un nestea. Monte en el autobús y Cynthia pregunto si ella pudría tener el asiento cerca de la ventana. Me sente en la silla que era de Cynthia. Yo empezé a coger fotos de las montañas y de los arboles.

Una hora despúes de ir de Oviedo ya estefany, elisa y Cynthia estaban dormida y yo hice lo mismo. Dormí por un hora y media. Cuando yo desperté las muchachas todavia estaban dormiendo. Llegamos a otra estacion de autobuses para comer o usar el baño. Nos bajamos, yo fuí a la tienda aver si tenia tarejatas de postal para saber ha donde estabamos pero la tienda no vendía eso. Cuando las muchachas estaban listo montábamos otra vez al autobús. Esta vez nosotros no estabamos tan casado, empezamos a ver la película. No sabía la nombre pero era interesante. Cuando termino la película empeze a jugar con mi juego de video. Yo trate a ponerse comodo para dormir pero mi cuerpo no queriá.

Llegamos a Madrid y caminamos al metro. Yo quería ver como la metro era, si era como de nosotros. A mirar los numeros de metro me recordo del metro de nuevo york pero en madrid no había tanto aire. La estación me recordo de Nueva York otra vez porque hay un avenida de America tambíen. En la avenida de America cogimos fotos hasta llegaba el metro 4. No recuerdo el parada que salimos solamente sabía que estaba callado, nadie salió con nosotros, los escalatores no funcionaban y a fuera estaba demasiado oscuro.

Preguntamos ala primer persona aver si sabía a donde podíamos encontrar nuestra hotel. La persona no sabía. Estefany entro a una restaurante chinos a preguntar y le dio direcciones de caminar recto. Caminamos dos bloques y nos preguntamos otra vez y también esa persona no sabía cyntia y elisa empezaron a preguntar toda la gente y todas tenía el mismo respuesta. Al fin nosotros encontramos una estación de gasolina y cynthia y estefany entro y pregunto y ellos si sabía a donde nuestra hotel y le dio los direcciones y caminamos.

El hotel era bonito, se veia moderno tenía sillas metal y los lámparas eran muy diferente nunca a visto decoraciones tan hermosa. Se llamaba Confortel Atrium. Yo comparti la habitación con estefany, elisa compartió con Cynthia y Jerlyn y Yahaira comparteron un habitación. La habitación tenía dos camas pero estaban junto como si nosotros estabamos casado. La televisión tenia más de viente canales pero muchos eran aburido eran de noticias y programas que yo no veo en el estado unidos. El baño creo era la cosa mas maravillosa del habitación tenia un bañera sin cortina tenia un puerta crista.

El dia siguiente fuimos a explorar la cuidad de Madrid. Fuimos al museo Prado no me gusto mucho el arte, yo lo encuento aborrido y mala gasta de mi dinero. Cogimos el autobus que enseña todos parte importante de Madrid. Salimos y montamos cuando queremos. Me gusto eso porque yo vi todas los edificios bonito y oi la historia de cada sitio. Fuimos a la Palacio Real eso fue un gasto bueno y varato con nuestra tajeta de escuela pagamos tre ? cinquenta a entra. La palacio era tan bonita que yo quería ser un princesa a vivir en un lugar tan especial.

El resto del fin de semana no era tan bueno era aburesido, todo los cosa me recordó de Nueva York. Nada me hizo dicir wow como quería. Todos me mentieron de ir a Madrid nunca recomendía a mis amigos a ir a madrid si quere tener un tiempo bueno pero si quere mirar la arte y cosas aborido le recomiendo.

La viaje ir patras a Oviedo estaba bien excepto que la película era la misma la repiteron dos veces. Llegamos a Oviedo a las once y media y caminamos rapiamente los dormitorios a descansar.