Universidad Nebrija

[email protected] | ISSN 1699-6569 | Publicación semestral

Revista Lingüistica> Revista 9 > Investigaciones en curso
La relevancia del enfoque intercultural en el aula de lengua extranjera
Severina Álvarez González
Universidad de Oviedo
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RESUMEN

Hoy en día se refleja la convivencia de varias culturas en un mismo ámbito ya sea físico, político o social. Vivimos en la era de la globalización. Las fronteras se desdibujan. Lo lejano se vuelve cercano. Descubrimos que las necesidades de los demás no difieren en mucho de las nuestras, y que los obstáculos o barreras culturales son más fáciles de levantar de lo que pensamos.

Llevando esta reflexión al campo de la enseñanza de una L2, los elementos que conforman y dan significado a un nueva metodología de enseñanza-aprendizaje tratan de ser una ventana abierta hacia la cultura del Otro y, para alcanzar dicho objetivo se incorpora en el proceso de enseñanza – aprendizaje las nuevas tecnologías; éstas son un poderoso aliado para potenciar y conseguir los efectos que persigue, es decir, preparar ciudadanos cada vez más libres, solidarios y responsables. Asimismo, las nuevas tecnologías facilitan extraordinariamente la interculturalidad: la comunicación entre las personas, de culturas idénticas o diferentes, del mismo país o de tierras lejanas; las distancias se acortan, y las dificultades para llegar a los demás también.

En este artículo, nos proponemos, en un primer momento, exponer la importancia de un aprendizaje desde una perspectiva intercultural, a continuación, analizar los parámetros que definen una metodología intercultural y, finalmente aportar un ejemplo de enseñanza-aprendizaje de una L2 intercultural.

Palabras clave: Interculturalidad, lengua extranjera, estudiante

ABSTRACT

Today is reflected the coexistence of various cultures in the same area either physical, political or social. We live in the era of globalization. The borders are blurred. So far it becomes nearby. We discovered that the needs of others do not differ in much of ours, and that the obstacles or cultural barriers are easier to lift of what we think. Bringing this reflection to the course of the teaching of a foreign language, the elements that make up and give meaning to a new methodology for teaching-learning try to be an open window toward the culture of another and, to achieve that goal is incorporated in the process of teaching, learning new technologies; they are a powerful ally to enhance and get the effects that pursues, i.e. preparing citizens increasingly free, caring and responsible. Also, the new technologies facilitate extraordinarily an intercultural approach: the communication between people, of cultures identical or different, the same country or in distant lands; the distances are shorter, and the difficulties in reaching out to others, too.

In this article, we intend, at first, exposing the importance of an intercultural approach to second language education, then analyze the parameters that define a methodology intercultural and, finally provide an example of teaching-learning a foreign language

Keywords: Intercultural, foreign language, student

 

1. Introducción

En la actualidad, la enseñanza - aprendizaje de una L2 no se puede concebir sin tener muy en cuenta el contexto en el que se habla. Esto, que nos parece tan evidente, no era tan obvio en las primeras concepciones de la enseñanza de lenguas extranjeras pues si nos remontamos a los métodos anteriores (tradicionales y estructuralistas) la cultura, en esos métodos, era contemplada como algo secundario al proceso de aprendizaje de una lengua. Las actividades que proponían mostraban actos de habla descontextualizados que obstaculizaban, en gran medida, el acercamiento de la realidad de esa cultura al estudiante. Esta realidad representada estaba formada, en muchas ocasiones, por estereotipos debido a la aplicación de la cultura con minúscula que más que conectar los conceptos de lengua y cultura, que sería lo deseable, proporcionaba al estudiante datos aislados acerca de la cultura nueva.

El panorama actual de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas trae una auténtica revolución a la didáctica de las lenguas. Las nuevas orientaciones propuestas por el enfoque nocio-funcional priman la consideración del lenguaje como instrumento de comunicación, con lo que el papel del componente cultural se ve reforzado. Estos nuevos planteamientos suponen que para conseguir una auténtica competencia comunicativa, los estudiantes tienen que aprender a reconocer la realidad sociocultural que subyace a todo acto de habla, por lo que los intercambios lingüísticos deben estar insertos en un contexto que permita identificar todos los componentes de una situación de comunicación como son: la relación social y afectiva entre los interlocutores, los fines de la comunicación, la formalidad o informalidad en el tratamiento de los temas, la adecuación del registro empleado, etc.

Algunos autores como Crawford-Lange & Lange (1984) y Kramsch (1993), defienden un tratamiento de la cultura integrado con la lengua, pero considerando la cultura como un proceso, es decir, como un conjunto de fenómenos en continuo cambio a lo largo del tiempo, en función de los individuos y de los lugares en los que esa cultura se desarrolla.

Por lo tanto, hoy no se concibe, de ningún modo, poner una línea divisoria entre la lengua y la cultura puesto que la lengua expresa cultura y por medio de ella adquirimos la cultura. Carmen Guillén (2004) expresa claramente esta idea cuando dice que:

“Lengua y cultura se nos presentan como un todo indisociable, porque a todo hecho de habla se estructura en función de una dimensión social y cultura”. (Guillen, 2004, p. 838).


2. ¿Qué entendemos por interculturalidad?

La interculturalidad se manifiesta como un eje transversal que traspasa fronteras; un encuentro intercultural implica no solamente la convivencia de culturas diferentes, la interacción, sino también el reconocimiento y el respeto de la diversidad del “otro” y la profundización de su “yo”, es decir, “yo” con y desde el otro.

Si bien es cierto que no encontramos este término definido en el diccionario de la Real Academia, son muchos los autores que han querido delimitar este concepto aportando definiciones. Así, por ejemplo, José Luis Atienza (1997) se inclina por una definición de carácter etnográfico al hablar de “conciencia” tal y como se desprende de estas líneas:

“La conciencia de interculturalidad, la alteridad, supone aceptarse como ser cultural e históricamente construido, cuya identidad es susceptible de evolución permanente...” (Atienza, 1997, p. 101)

Para la profesora Isabel Iglesias (2003), la interculturalidad la define en estos términos:

“Debe consistir en ir más allá de la comprensión periférica y superficial. Por eso favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es distinto... ha de ser una práctica habitual en el aula de lenguas extranjeras. (Iglesias, 2003, p. 24).


La interculturalidad, en definitiva, describe una relación entre culturas, es una actitud ante la vida, es un posicionamiento que intenta alejarse de los centrismos y dirigir sus “tentáculos” hacia fuera, es apertura, es diálogo y, también es creatividad. John Corbett (2003) ahonda en esta misma idea al indicar que:

“[...] intercultural language education can make people kinder, more tolerant and open”. (Corbett, 2003, p.212)

Para este mismo autor, el enfoque intercultural prioriza la reflexión comparativa sobre el uso de los códigos verbales y no verbales entre la cultura del aprendiz y la de la comunidad lingüística a la que pertenece la lengua extranjera.

La interculturalidad apuesta, por un lado, por el diálogo ya que considera a éste como un elemento intrínseco al ser humano (sentimos, percibimos siempre con respecto a algo o a alguien) y, por otro lado, por la pluralidad cultural, esto es, aceptar y comprender el modo de ser y de pensar de la otra cultura sin imponer ni dominar en ningunas circunstancias.

Autores como Samovar y Porter (1994), Byram (1997), Byram, Gribkova, Starkey (2002) y Corbett (2003) entre otros, abordan el concepto de competencia intercultural y lo definen como la capacidad para comunicarse eficazmente en situaciones interculturales y para establecer relaciones apropiadas dentro de contextos culturales diversos. Guilherme (2000), por su parte, presenta dicha competencia de la siguiente manera:

“La capacidad de interactuar eficazmente con individuos de culturas que reconocemos como diferentes de la propia”. (Guilherme, 2000, p. 297).


3. La Red: un medio que estimula la interculturalidad

En la actualidad, somos muchos los docentes que estamos convencidos de que la enseñanza - aprendizaje de una L2 se encuentra en una fase de cambios significativos provocados por la aparición del uso de Internet. La Red ejerce un papel relevante en la medida en que, con su ayuda, se nos permite traspasar los límites del aula, del manual, alejándonos, de este modo, de una enseñanza presencial unidireccional para desembocar en un horizonte abierto, sin fronteras y cercano favoreciendo planteamientos más creativos que potencien actividades multidireccionales.

Las TICs en el aula de lengua extranjera permiten usar la lengua meta en contextos auténticos pues Internet suministra un acceso fácil y rápido para el uso de materiales reales y actuales en la lengua estudiada, lo que siempre resulta motivador para el estudiante. Otro beneficio importante derivado del uso de las nuevas tecnologías está basado en las oportunidades que propicia para la cooperación y la colaboración entre pares pues, las Red proporciona un espacio que permite de una manera fácil y asequible poner en contacto a profesores de diferentes emplazamientos para trabajar con estudiantes de diferentes países y culturas en proyectos comunes mediante la comunicación en línea. Por su parte, Katerine Zourou (2007) va un poco más allá apuntando que:

[…] les outils technologiques jouent un rôle majeur dans la structuration et la gestion des mécanismes cognitifs des acteurs qui, à leur tour, agissent sur l'outil et s'en servent pour donner du sens à leurs pratiques instrumentées ". (Zourou, 2007, p.2)

Por lo tanto, los nuevos soportes tecnológicos (la Red y los ordenadores) se ponen al servicio de la enseñanza y aprendizaje de una L2 y refuerzan y preservan los elementos culturales de una sociedad. Jacques Delors (1996), presidente de la Comisión europea entre los años 1985-1995, ya reforzaba esta idea al indicar que:

“Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías en el plano pedagógico son considerables […]. No se trata sin embargo de creer ingenuamente que ahora los alumnos aprenden más y mejor, solos y sin esfuerzo […]. El desarrollo de acciones y actividades utilizando los recursos telemáticos pueden ayudar a la interculturalidad si se dan las condiciones necesarias”. (Delors, 1996, p. 38).

Este nuevo entorno virtual, esta ventana abierta al mundo, nos propone nuevas metodologías, nuevos retos en nuestra aula de idiomas. La fusión de las nuevas tecnologías con la competencia intercultural sitúa la enseñanza-aprendizaje de la lengua meta dentro de un contexto social y cultural. Dentro de estas nuevas metodologías se encuentran, entre otros, los proyectos lingüísticos en línea que presentaremos más adelante como ejemplo de dispositivo intercultural. Según autores como Lamy y Hampel (2007) los proyectos lingüísticos practican la interculturalidad en la medida en que tienen en cuenta la contextualización y sitúan la lengua dentro de un contexto social y cultural:

[…] “think of language as contextualised and see language learning as an interpersonal process situated in a social and cultural context and mediated by it”.(Lamy & Hampel, 2007, p. 19).

3.1. Dispositivos interculturales: los proyectos lingüísticos en línea

Los proyectos lingüísticos tienen por objeto aumentar la motivación, la capacidad y la confianza de los jóvenes para comunicar en otras lenguas y potenciar la dimensión de ambas realidades sociales y culturales; estos proyectos promueven igualmente la cooperación transnacional entre centros educativos diferentes. Esta interrelación permite a los participantes intercambiar experiencias, explorar diferentes aspectos de la diversidad cultural, social y económica de aquellos países elegidos, ampliar sus conocimientos generales y comprender y apreciar mejor sus opiniones respectivas.

Asimismo, habría que resaltar que los proyectos lingüísticos proporcionan un contexto de aprendizaje que promueven y estimulan la enseñanza - aprendizaje de una L2 impulsando principalmente los siguientes elementos:

  • El trabajo en equipo.
  • Las relaciones sociales (alumno-alumno, alumno-profesor).
  • La planificación.
  • La realización de actividades en cooperación.

Del mismo modo, estos proyectos lingüísticos aplicados a la adquisición de una L2 pueden convertirse en una herramienta complementaria muy valiosa tanto para el alumno como para el profesor en la medida en que permiten:

  • Conectarse en cualquier momento y en cualquier lugar: los límites físicos y cronológicos se desvanecen.
  • Visualizar y acercar la cultura del otro
  • Aprender, comprender y expresarse en la nueva lengua sincrónicamente
  • Compartir experiencias
  • Interrelacionarnos

Todos estos aspectos mencionados estimulan, a nuestro entender, la motivación y la capacidad de los alumnos para comunicarse en otras lenguas y, por consiguiente, aprenderlas.

Por último, estos proyectos se definen como interculturales[1] puesto que tienen en cuenta la contextualización al situar la lengua meta dentro de un contexto social y cultural (Lamy y Hampel 2007):

[…] “think of language as contextualised and see language learning as an interpersonal process situated in a social and cultural context and mediated by it”. (Lamy y Hampel, 2007, p. 19).


4. ¿Qué factores pueden medir la interculturalidad?

La interculturalidad, como ya hemos señalado en el apartado (2), es un proceso de interacción social que impulsa procesos de intercambios y, además, propone una comunicación horizontal, donde ninguno de los interlocutores se siente superior al otro.

Partiendo, pues, del principio de que aprender una nueva lengua significa entrar en contacto con una nueva lengua-cultura, esto nos hace plantearnos los siguientes interrogantes señalados por la profesora María Silvina Paricio Tato (2005) cuando hace referencia a la dimensión cultural de los manuales y que podríamos hacer extensivo a nuestro análisis:

  • ¿Constituye la cultura un simple escenario que sirve de telón de fondo a los aprendizajes lingüísticos, o bien se integran como parte significativa de éstos?
  • ¿Obedece la presentación de la cultura extranjera a una intencionalidad formativa?
  • ¿Se incluyen referencias a la cultura de origen del alumno para contrastarla con la cultura meta?
  • ¿Se ofrece una presentación de la cultura centrado en un único país, el más representativo de la lengua meta, o hay referencia a la pluralidad de países en los que se habla esa lengua extranjera?
  • ¿Se presentan situaciones y se abordan temáticas relacionadas con los intereses y aficiones de los jóvenes?
  • ¿Se invita al estudiante a profundizar en la cultura del país proponiéndole documentación complementaria (prensa, revistas, películas, ...)
  • ¿Se incluyen documentos auténticos?
  • ¿El contenido de las actividades hace referencia a aspectos socio-culturales tales como: los hábitos de la vida cotidiana, la vida política, la religión, la cortesía, la familia, la escuela, los valores,...?
  • ¿Las actividades atienden a factores afectivos, cognitivos, situacionales?
  • ¿Las actividades requieren la opinión del estudiante?

Todos estos interrogantes nos han llevado a confeccionar 13 parámetros que definen, a nuestro juicio, un enfoque intercultural y que presentamos a continuación:

  • Promover actitudes, conductas y cambios sociales positivos mediante la enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes, conocimientos...de la nueva lengua-cultura.
  • Facilitar el mantenimiento de la identidad y las características culturales
  • Trabajar en un contexto no excluyente. Eliminar la jerarquización: las dos culturas en un mismo plano
  • Descubrir que un conocimiento tiene el mismo valor que el otro
  • Adquirir un punto de vista propio
  • Favorecer el conocimiento del otro y modificar los prejuicios sobre los distintos grupos culturales
  • Conocer mejor su propia cultura
  • Promover el enfoque holístico e inclusivo
  • Crear un espacio común de convivencia
  • Eliminar el etnocentrismo: favorecer la comprensión
  • Modificar estereotipos
  • Crear una relación de empatía: ser capaz de compartir emociones
  • Propiciar una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo

La suma de todos y cada uno de estos elementos nos ha llevado a confeccionar una parrilla de análisis que recoge, en nuestra opinión, la esencia de una enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera encauzada desde la interculturalidad en la medida en que toman una especial relevancia los siguientes elementos:

  • La motivación individual, el trabajo cooperativo, el conocimiento del mundo, de las vivencias y, también el reconocimiento social de la lengua extranjera. Un escenario abierto donde fluyen las reflexiones, las opiniones, las culturas
  • La eliminación, en la medida de lo posible, de elementos tales como: la dominación cultural, los estereotipos. Un escenario cerrado que obstaculiza o limita el proceso de enseñanza y aprendizaje

Finalmente, un enfoque intercultural necesita de la aplicación de una metodología comparativa en la medida en que ésta permite encauzar la enseñanza-aprendizaje de una L2 dentro de un contexto que favorece el análisis de las similitudes y de las diferencias existentes en ambas lenguas-culturas de estudio.

4.1. Parrilla de análisis intercultural

Nuestra parrilla de análisis intercultural se articula de la siguiente manera:


4.2. Modalidad de evaluación de la parrilla de análisis intercultural

Una vez seleccionados los 13 items que han de formar parte de nuestra parrilla de análisis, hemos reflexionado acerca de cómo evaluar el grado de interculturalidad de cualquier método utilizado en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.Para alcanzar dicho propósito hemos utilizado los siguientes criterios:

  • Criterios de catalogación: los hemos aplicado para elaborar listas respecto a los tipos de actividades, los tipos de temas tratados,…y poder así tener una información precisa y detallada del contenido de las tareas.
  • Criterios de cuantificación: nos han servido para contabilizar temas, actividades, e indicarnos, de este modo, la variedad de las tareas y la extensión de las mismas.
  • Criterios de valoración de tipo: Nulo / Bueno / Excelente que nos han indicado el grado de satisfacción del elemento analizado. Hemos calificado con “Nulo” cuando, al plantear las afirmaciones, éstas no han generado ninguna respuesta y no se ha llegado al mínimo exigido. Hemos calificado con “Bueno” al obtener una respuesta positiva; “Bueno” representa el cumplimiento correcto de los objetivos. Finalmente, con “Excelente” hemos querido reflejar el cumplimiento más allá de lo que se esperaba.
  • Criterios de tipo: Sí o Siempre/ A veces / No o Nunca que nos han señalado la presencia, ausencia o frecuencia de algunos componentes. Hemos valorado con el criterio “sí o siempre” cuando el ítem planteado se ha cumplido en todas las circunstancias; con el criterio “a veces” al cumplirse en una o en dos ocasiones; con el criterio “no o nunca” al no cumplirse en ninguna circunstancia
  • Criterios de discriminación (inclusión o exclusión de elementos) que hemos realizado con la ayuda de la señal “X”

Esta parrilla de análisis la hemos aplicado para verificar la incidencia intercultural en un proyecto lingüístico en línea de referencia como es el proyecto lingüístico “Cultura”. La resolución de las distintas actividades por parte de los estudiantes nos ha permitido, en muchos casos, verificar la interculturalidad de este proyecto lingüístico en línea.


5. “Cultura”: un ejemplo de proyecto lingüístico en línea que fomenta la interculturalidad


El proyecto lingüístico cuya dirección electrónica es http://web.mit.edu/french/culturaNEH[2] fue creado por un grupo de profesores de francés de tres universidades de los Estados Unidos en 1997. El equipo está formado por Gilberte Furstenberg de la universidad de MIT (Massachusetts Institute of Technology), Shoggy Thierry Waryn, profesor de francés en la universidad de Brown y Sabine Levet de la universidad Brandeis University. Los autores de este proyecto lo definen en estos términos:

“The Cultura project presented below shows a concrete and dynamic way in which the power of the Web can be harnessed to foster understanding between American and French students. It offers learners (and teachers alike) on both sides of the Atlantic a unique comparative, cross-cultural approach for gradually constructing knowledge of other values, attitudes, and beliefs, in an ever-widening approach to understanding the foreign culture”. (Furstenberg y al., 2001, p. 2).

Tal y como se desprende de esta cita, el proyecto “Cultura” trata de poner en contacto, a través de la herramienta de Internet, dos elementos: por un lado a estudiantes franceses, en este caso de la universidad de Brest y cuya lengua de aprendizaje es el inglés y, por otro lado, a estudiantes estadounidenses de la universidad de Massachusetts cuya lengua de aprendizaje es el francés. Durante un semestre estos estudiantes (franceses y estadounidenses) trabajarán conjuntamente.

Según estos mismos autores, si la meta es aprender una L2 sacando a la luz y acercando la cultura del otro, resulta imprescindible establecer una metodología y una herramienta que permita este proceso. ¿De qué manera el alumno se distancia menos de la lengua/cultura meta? Aplicando una metodología comparativa: utilizando la comparación de una lengua con la otra puede conllevar el florecimiento de sus características y, por consiguiente, tienen muchas más posibilidades de lograr sus objetivos tal y como nos señalan Bauer, Debenedette, Furstenberg, Levet y Waryn (2006) en estas líneas:

“The Cultura approach is comparative: a closed group made up of two whole classes of language learners in two different countries (e.g., learners of French in the United States and learners of English in France) examine and compare, over a period of four to ten weeks, a variety of visual and textual materials originating from both cultures, presented to them on the Web”. (Bauer, Debenedette, Furstenberg, Levet y Waryn, 2006, p. 34).

El proyecto “Cultura” pretende hacer visible y concreto la dimensión invisible y abstracta de la cultura. La distancia que existe entre los estudiantes franceses y estadounidenses (geográficamente y culturalmente) está utilizada para establecer una distancia entre sus percepciones y sus reflexiones. (Pothier, 2003:29). “Cultura” utiliza dicho distanciamiento como un elemento atractivo y no como un obstáculo. (Bernard, 1999).

Los autores de este proyecto son de la opinión de que ciertos comportamientos tienen su raíz en la cultura y esto es lo que explica las distintas maneras de interrelacionarse y de percibir el mundo del “Otro”.

5.1. “Cultura”: presentación del corpus de actividades

La presentación de las actividades del proyecto “Cultura” se visualizan en la Red de la siguiente manera:



Como se puede ver, el estudiante se encuentra ante tres bloques de actividades de dificultad ascendente; el estudiante realizará todas estas actividades en su lengua materna lo que implica una tarea aparentemente sin obstáculos lingüísticos dónde el trabajo del aprendiz consiste en reflexionar sobre sí mismo a partir de unos ítems determinados. Cuanto más aporte o más conozca su propia cultura mejor disposición adquirirá para adentrarse en la L2. Los temas abordados en estos tres bloques de actividades, presentados a continuación, hacen referencia a aspectos socio-culturales como por ejemplo: la familia, el gobierno, la escuela, el trabajo, la libertad, la religión,…) y el estudiante habrá de reflexionar sobre cada uno de estos conceptos.

1. Word Associations


2. Sentence Completions


3. Reactions to Situations


5.2. Aplicación de la parrilla intercultural al proyecto “Cultura”

Para verificar la interculturalidad de dicho proyecto hemos aplicado nuestra parrilla de análisis para comprobar, de este modo, si “Cultura” responde a los parámetros interculturales. Asimismo, queremos puntualizar que los datos obtenidos son fruto de la fusión de cuatro elementos relevantes como son:

  • Proyecto lingüístico en línea
  • Metodología comparativa
  • Temas abordados en los tres bloques de actividades
  • Respuestas aportadas por los dos grupos de estudiantes (franceses y estadounidenses)


5.2.1. “Cultura”: resultados de la parrilla de análisis

A partir de esta parrilla de análisis se extraen las siguientes observaciones que presentamos a continuación:

  • Parámetro 1: Promover actitudes, conductas y cambios sociales positivos. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces” debido a que el aprendizaje comparativo a partir de temas socio-políticos y culturales puede, en numerosas ocasiones, aclarar actitudes y conductas tal y como se refleja en las respuestas aportadas por ambos protagonistas del proyecto con respecto a la “vecindad” y el “dinero” respectivamente:
Même si les réactions sont controverses, on note que les américains ont l'air d'avoir plus d'égards pour leurs voisins que les français. (Maurice B, FR.)
I think it's interesting to note that many Americans equate money with EVIL. Also, in class, somebody pointed out that the French saw "argent" as something tangible...so they used words like "piece", "monnaie", etc. The Americans see money as more of a concept, so hardly any of our words had to do with tangible things. It's an interesting difference to point out! (Jean Y, USA).
  • Parámetro 2: Facilitar el mantenimiento de la identidad y las características culturales. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre” debido a que tanto el método como los temas nos permiten conocer mejor nuestra propia cultura y reforzar así nuestra identidad. A modo de ejemplo, presentamos estos dos testimonios referidos al concepto de “cultura”:
For me, the word "culture" includes what a society eats and what a society makes. So to me one big aspect of American culture is the fast food industry. You are constantly being marketed fast food, and some Americans live on it. McDonald's comes up because of the many major fast food places--Wendy's, Burger King, Dunkin Donuts, Pizza Hut, etc--it's the biggest, not only literally, but, I don't know, psychologically! It's the god of fast food in a fast food nation. The McDonald's franchise is embedded in American customs and ways of living, to harken back to Elodie's description of culture. One example is, if families come to McDonald's for dinner instead of sitting down to eat at home, I think that changes the culture. If no matter where you go in the US, you see a McDonald's, I think it becomes a national symbol (even for those who are annoyed by it), a piece of "americana," like walmart or coca cola. (Irna, K, USA).
Malgré notre culture propre, je pense qu'en France nous sommes quand même beaucoup influencés par les cultures des autres pays, pratiquement autant que les américains. Cependant cela se ressent un peu moins car nous avons une culture historique qui se voit dans la littérature ou dans l'architecture mais beaucoup moins dans la vie de tous les jours. En effet, tous les français mangent plus au Mac Donalds ou dans des pizzerias que dans des restaurants gastronomiques, et nous devons aussi avoir en fin de compte à peu près les mêmes références cinématographiques et musicales. Ainsi je dirai que notre culture se mélange aux autres et ne doit pas différer de beaucoup en fin de compte de celle des Etats Unis. (Marie-Lise C, FR)
  • Parámetro 3: Trabajar en un contexto no excluyente. Eliminar la jerarquización: las dos culturas en un mismo plano. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre” debido a que ambos elementos (metodología aplicada y temas abordados) se enmarcan dentro de un mismo escenario donde ambas lenguas-culturas se sitúan en un plano igualitario. Las dos culturas se encuentran en igualdad de condiciones: los participantes de este proyecto son estudiantes de la misma edad, son universitarios y su entorno social y aficiones son similares. Asimismo, sus opiniones se sitúan en un plano muy convergente. El método comparativo como los temas abordados nos ayudan a excluir la idea de jerarquización, de superioridad de una cultura sobre la otra. En el ejemplo que aportamos, los estudiantes expresan su punto de vista acerca de lo que consideran de lo que debe ser “unos buenos padres”:
Et bien nous avons un véritable point commun ! Un bon parent est quelqu'un qui aime son enfant revient presque partout. (Jeanne F, FR).
I think French parents must feel the same way (Sasha S, USA).
  • Parámetro 4: Descubrir que un conocimiento tiene el mismo valor que el otro. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre” debido a que este sistema de trabajo permite al estudiante descubrir que el conocimiento puede ser computable en cantidad pero no en cualidad. El concepto de “amistad”, como se puede ver en el ejemplo que aportamos, viene a representar lo mismo en una u otra cultura:
​Que ce soit du côté Américain ou Français les mêmes idées reviennent ce qui est plutôt rassurant, comme quoi la notion d'amitié est très importante des deux côtés. Beaucoup espère d'un ami qu'il soit là dans les bons comme dans les mauvais moments. Pour moi c'est surtout quelqu'un en qui je peux faire confiance et sur qui je peux compter à tout moment. (Estelle, E, FR).
  • Parámetro 5: Adquirir un punto de vista propio. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces” debido a que el proyecto así configurado posibilita que el estudiante con la ayuda de los conocimientos recibidos y aportados configure un punto de vista propio tal y como se refleja en este testimonio que habla de la imagen que el estudiante tiene de los Estados Unidos:
​I think the image that the U.S. portrays to many countries is a negative one. I realize the country is involved everywhere and that a quick change of image around the globe is hard, but how do you suppose the United States can erase this negative image and make a new positive one? Should we leave other countries alone or change the way we intervene in other nations? (Andres, D. USA).
  • Parámetro 6: Favorecer el conocimiento del otro y modificar los prejuicios sobre los distintos grupos culturales. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces” debido a que el descubrimiento de la nueva cultura a través de las opiniones que uno tiene de la suya puede ayudar a estimular el conocimiento a la par que modificar prejuicios tal y como se refleja en estos ejemplos: los estudiantes opinan sobre el concepto de “Francia”:
I find it interesting that French students often mention gastronomie (cuisine) with France. American students think this is stereotypical French, but it seems that French students associate food with France as well. Some things mainly the French students mention - strikes and political problems. American students may not be very familiar with French domestic problems. (Sasha, S.USA)
Jamie, tu sembles penser que la France est le centre de la mode, mais sais-tu que Paris est maintenant souvent détrôné par Londres ou Milan? En fait, il s'agit un peu d'idées reçues, les français ne s'habillent pas toujours très bien, certainement moins que les italiens; John Galiano n'est pas français d'origine, Paco Rabanne non plus, Karl Lagerfeld non plus! (Martine, D.FR).
  • Parámetro 7: Conocer mejor su propia cultura. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre”: el descubrimiento de nuestra propia cultura a través del otro. En este testimonio, un estudiante estadounidense se replantea el concepto de “Estados –Unidos”:
​Who originally chose such words as "freedom," "liberty," "diversity," "opportunity," "puissance," and "multicultural" to describe the country in which we live? Do these words still retain the same meaning as they once did? (Danielle, C.USA).
  • Parámetro 8: Promover el enfoque holístico e inclusivo. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre”: el enfoque educativo holístico e inclusivo parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural, y busca la manera de incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social. Asimismo, toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar, permitiendo incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. El método aplicado en este proyecto nos permite observar y evaluar desde diversos parámetros una misma realidad social como se desprende de los testimonios aportados anteriormente.
  • Parámetro 9: Crear un espacio común de convivencia. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre”: trabajar conjuntamente, en igualdad de condiciones, sin jerarquización y con temas afines a nuestra vida favorece siempre un espacio común de convivencia.
  • Parámetro 10: Eliminar el etnocentrismo: favorecer la comprensión. Hemos señalado como indicador de frecuencia “siempre”. Aprendiendo comparando una cultura con la otra nos aleja del etnocentrismo formando personas abiertas y críticas.
  • Parámetro 11: Modificar estereotipos. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces”. Este sistema de aprendizaje a través de la comparación nos ofrece la posibilidad de reafirmar o modificar la visión positiva o negativa que tenemos de la otra cultura. Un estereotipo es una representación repetida frecuentemente que convierte algo complejo en algo simple. Es un proceso reduccionista que suele causar, a menudo, distorsión porque depende de su selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en algunos atributos en detrimentos de otros. En esta intervención, los estudiantes reflexionan acerca de los estereotipos franceses:
It would follow that the things we know about France are mostly to do with the food and the wine and the cheese. I don't know if it would be fair to generalize to the overall perception of the "self" and how much awareness we have of our own thought processes, but to take a Nietzsche spin on things: it's not like we can truly have a "community" with other cultures without first understanding ourselves very well. I am wondering, then, how much of what we know is because we don't want to know more, or if it just that we don't have access to the information for lack of interaction with the natives? Do the French look for different things when studying a new culture? (Mariya S, USA)
Ce que tu décris de la France existe sans doute un peu, mais c'est aussi beaucoup de clichés; nous, qui habitons en province, pensons souvent que les parisiens ne sont pas très aimables, toujours pressés et pas très sympas avec les étrangers, plutôt prêts à les arnaquer. Le romantisme français se trouverait sans doute plus dans la littérature. (Martine, D. FR).
  • Parámetro 12: Crear una relación de empatía: ser capaz de compartir emociones. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces”. Este sistema de trabajo puede permitir al estudiante interactuar con los demás, trabajar en equipo, fortalecer vínculos afectivos y establecer empatía social. Creemos que el proyecto “Cultura” aviva la motivación en el aprendizaje en la medida en que fomenta el trabajo en grupo lo cual da un sentido de pertenencia, promueve la autonomía y da una percepción práctica a lo aprendido.
  • Parámetro 13: Propiciar una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo. Hemos señalado como indicador de frecuencia “a veces”. Los temas de trabajo elegidos en este proyecto no dejan lugar a duda que pueden “propiciar una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo”. Los estudiantes al comparar, reflexionar y verificar toman conciencia del mundo en el que viven descubriendo sus bondades pero también sus deficiencias y necesidades. En este ejemplo que aportamos a continuación, el estudiante expresa su opinión acerca de su posicionamiento con respecto el medio ambiente y los productos que lo deterioran:
​I didn't observe so much of the usage of plastic in packing food at the supermarkets nearby MIT where students purchase their food. Furthermore, we have a weekly produce market organized at a campus courtyard and they never use plastic for packaging! For me personally, my worry lies in how "my food" became food. Genetic modification, unethical farming are a few problems that came to my mind (You guys should watch fast food nation or food inc, me to learn more about how American eats and what is really going on behind the scene) (.Sandie, W. USA)

A partir de esta parrilla de análisis que acabamos de presentar se desprende que la interculturalidad es el eje en torno al cual giran los tres bloques de actividades pues, desde su presentación, pasando por su metodología y finalizando con los temas propuestos están en función de la interculturalidad. Por lo tanto, con la parrilla de análisis intercultural queremos evidenciar que en el proyecto “Cultura” la elección del método aplicado - la comparación – junto con los temas elegidos favorecen la interculturalidad y por extensión podemos demostrar que este proyecto lingüístico está creado desde, por y para la interculturalidad. Este proyecto canaliza todos sus esfuerzos en lograr un aprendizaje intercultural por parte de los estudiantes. Para sus creadores, lo más importante es que los estudiantes sepan cómo viven, cómo piensan, cómo reaccionan y, en definitiva, cómo son los de la lengua meta. En otras palabras: la persona entera y su contexto.


6. Conclusiones

A modo de conclusión nos gustaría resaltar que el enfoque intercultural ha de formar parte esencial en el aula de lengua extranjera (lugar de diálogo y encuentro entre culturas) puesto que asume la misión de ir más allá del objeto lengua/cultura en la medida en que pone en relación contenidos culturales, valores, creencias, creando factores afectivos, cognitivos y situacionales. Es un enfoque abierto, flexible, enraizado en y a partir de la propia cultura.

Asimismo, la puesta en práctica de dicho enfoque invita al estudiante a reflexionar, a concienciarse de su entorno, a comparar, a contrastar, a relativizar, a ser crítico, a ser un etnógrafo que busca, recopila y compara con el fin de compartir, entender y asimilar la nueva cultura. En esta misma línea, Byram, Nichols y Stevens (2001, p.5) denominan a este nuevo aprendiz “hablante intercultural” es decir, alguien que tiene la capacidad de interactuar con “otros”, aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, mediar entre ellas.

El enfoque intercultural implica una actitud crítica ante la sociedad tal y como viene reflejado en las palabras de Oliveras (2000):

“Si la pedagogía intercultural se distanciara de la sociedad, no podría ni percibir, ni intervenir en esta compleja realidad en constante transformación. Así pues, podemos considerarla [...] como una teoría crítica de la transformación social y su objetivo principal: humanizar la sociedad” (Oliveras, 2000, p. 100).

En definitiva, el enfoque intercultural constituye un elemento relevante en el aula de lengua extranjera puesto que permite al alumnado no solo reflexionar desde sí mismo y desde su propia identidad sino también tener una visión positiva de la diferencia como algo enriquecedor para su formación como individuo.

 

Referencias bibliográficas

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ANEXO

[1] En el apartado (5) aportaremos un ejemplo de proyecto lingüístico en línea y verificaremos su interculturalidad.

[2] Como ejemplo de proyecto “Cultura” presentamos el realizado en 2010 entre la universidad de MITT (Cambridge USA) y la Universidad de Brest, Francia.